如何引領學生體味古典詞作中的“無言之傷”

　　古典詩詞的“含蓄美”可以通過兩種形式表現——“有言”與“無言”。“有言”側重于“言外之意”的發掘。如劉勰在《文心雕龍》中提出的“言不盡意”；鐘嶸《詩品序》中的“文已盡而意有余”；皎然《詩式?重意之事例》中的“兩重意以上，皆文外之旨”；“無言”在哲學美學范疇里表現為“大音稀聲”、“無言之美”，也可通過“此時無聲勝有聲”之類文學創作來彰顯古典詩詞的“含蓄美”。但筆者在唐宋詞作中發現諸多“無言之傷”，也就是說作品中的種種“不語”帶給抒情主人公和鑒賞者的往往不是愉悅和優美，而是傷痛和唏噓。筆者試搜集這些個案，總結創作規律，探索引導學生體會這種“無言之傷”的方法，從而進一步加深學生對“含蓄美”的感性體驗和理性認知。
　　
　　一、個案賞析
　　
　　1.歐陽修《蝶戀花?庭院深深深幾許》
　　詞作中“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”一句的“無言之傷”很具代表性，頗值得品味。要達到抒情主人公面對“不語”的落英內心最全面而深刻的情感層面，就必須結合意象層層設問，引導學生充分挖掘“無言之傷”。
　　(1)女子因何而流淚?
　　(2)為何而問花?
　　(3)花兒什么反應?
　　(4)如果你是該女子，對花兒的反應會作何感想?
　　剝筍式的提問引起了學生極大的興趣，一步步地挖掘也就漸漸走入了抒情主人公的內心世界。女子因花而有淚，見花殘而感傷，其實是以花自比，殘損的不僅是花，還有被歲月凋蝕了的容顏、被在章臺路上樂不思蜀的丈夫傷了心的她。進一步，她將花兒對象化，問出心中的糾結。花兒的緘默無語再次傷害了她。無言之傷，情何以堪。一個有情的她，怎敵得過一個無情的他，再一個無情的它?問花的結果就是自傷。
　　
　　2.柳永《八聲甘州?對瀟瀟、暮雨灑江天》
　　《八聲甘州》上闋寫景，用了不少典型的意象，諸如：暮雨、江天、關河、殘照。聰明的柳永為使上闋的景自然過渡到下闋的情，而將上闋的最后一個意象“江水”人格化——“惟有長江水，無語東流”。問題設置如下：
　　(1)江水這一意象的普遍象征意義是什么?詞句中象征什么?　(2)“東流”這一動詞有何深意?
　　(3)江水的“無語”反應有何意義與效果?　學生對“江水”意象較熟悉，無論是“大江東去浪淘盡”的時光流逝，還是“畢竟東流去”的一去不復返，亦或是“恰似一江春水向東流”中的濃濃愁緒，都提示學生來理解本句。“東流”即東流入海不回頭，那江水的特質就是消逝。再結合上句“是處紅衰翠減，苒苒物華休”中對年華逝去的慨嘆，可知此處的江水象征時光等美好事物的流逝。進一步，江水本不能語，抒情主人公卻執拗地認為“無語”即“無情”。無論誰，若對羈旅多年、境況窘迫、有家難歸、思鄉心切，于茫茫天地間無所適從的人兒不理不睬，都是一種殘忍，猶如傷口上的一把鹽。
　　
　　3。蘇軾《江城子?十年生死兩茫茫》
　　當“塵滿面，鬢如霜”的詞人好不容易在夢中穿越到妻子fI9ZjfYJuBEF3h/AL7njAA==活著的時候，卻“相顧無言、惟有淚千行”。一種揪心的痛就在這無言中漾開。
　　(1)讓他倆說話好不好?
　　(2)“無言”表象背后的心理是怎樣的?
　　(3)“無言”對表達詞人的思念有何高妙的效果?
　　設想的千萬次見面卻只能默默無語，初想真遺憾。可讓他們說，在有限的時間內，虛幻的境界中能說什么?想說的太多無從說起，只恨言辭太蒼白無力；一切盡在不言中吧，無言勝有聲。設計的心理臺詞是：“說些什么呢?”“不用說，你懂的。”就讓止不住的淚代表內心的激動，洗“輕”內心的痛，留下“執手相看淚眼”的畫面念想。
　　
　　二、創作規律
　　
　　1.客體“無言”，傷主體
　　當“無言”的角色是客體或者意象時，其實是抒情主人公主觀情感的投注，大都是內心孤寂的外放表象。客體本不會說話，它們的任何舉動都是自然規律、正常現象。要求它們開口說話本身就是“無理”。而這種“蠻不講理”折射出的是深情與劇痛。這是一種拐了幾彎的含蓄。
　　
　　2.主體“無言”，傷在心
　　從心理學的角度分析，一個人在什么樣的境況下會說不出話來?大致是極度憤怒時、十分激動時和無比痛苦時。而最符合我國傳統審美情趣的是第三種。人們常說：說出來吧，說出來就舒服些。可作者往往會自虐式地讓話爛在肚子里，讓苦發酵在心中，成就“無言之傷”。
　　
　　三、鑒賞方法
　　
　　在一個崇尚直白、直觀、直接的當代社會中，如何引導學生去體會詞作中無法言說的傷痛，這是個難題。方法就顯得十分重要。筆者根據教學實踐，總結出一些操作性較強的方法，以供參考。
　　
　　1.結合意象，廣泛了解造成主體傷痛的原因。
　　古典詩詞中的意象是了解抒情主人公情感的重要媒介，在詩歌理論中我們還單列了一種意象語言。一般每個意象都會有相對的一重或多重象征意義，學生如在這方面有所積累，就可以結合意象，了解抒隋主人公傷痛的原因。如上面第二例中的“江水”。
　　
　　2.剝筍式提問，深入挖掘主體傷痛的根源。
　　這種方法的使用涉及到傷痛的深度問題。教師在備課時可倒推式設計問題。如姜夔在《揚州慢》中寫道“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”。我們心中自然明了月亮這一意象的出現具有今昔對比的意蘊。昔盛今衰是結論，往前推論曾經的二十四橋邊是什么境況?現在是什么境況?為什么特寫月亮?寫月亮“無聲”合理嗎?而課堂上就可以由淺漸深地引導，從月亮本無聲開始達到“昔盛今衰”的結論，從而體會詞人在這巨大落差中的傷痛。
　　
　　3.種用同情心理，“超視”地體會主體的傷痛。
　　這里的同情心是指同樣的感情，是要求學生設身處地地為抒情主人公著想。跳出小我，超越自己狹隘的視角(超視)來關照抒情主人公的內心感受。如當李煜“無言獨上西樓”時，可要求學生設想自己就是一位面對風雨飄搖的帝國的君王，并只能擁有李煜的個性特點，會怎么想、怎么做?“無言”中包含的豐富內容也就在這“超視”的審美中挖掘出來了。
　　
　　4.設計情境，讓學生在“當境”中感同身受。
　　有些具有普遍意義的傷痛是學生生活中有過的體驗。教師可以通過語言、投影或音樂等手段的渲染，讓學生穿越到彼時彼刻。如第三例蘇軾悼念亡妻。只要學生曾有至親去世，定會深刻理解“無語”的內涵。再如柳永寫道“執手相看淚眼，竟無語凝噎”，只要學生曾與親人、朋友分別過，就能體會只流淚不言語的痛楚。這樣，我們就能讓彼時彼刻地痛成為此時此刻的傷。
　　需要聲明的是語文課并不是要把學生上哭。體會古典詞作中的“無言之傷”的度要把握好。能認識到“傷”的原因和“傷”的深度，達到對“含蓄美”的感性體驗和理性認知即可，不宜過度煽情，上成一堂矯情的課。
　　
　　(作者單位：南通第一中學)