“讀寫一體”與“讀寫結合”

　　“讀寫結合”是我國語文教學的重要方法。人類文明發展數千年，從讀寫的起源與歷史的淵源、發展來看，“讀”與“寫”是同時產生、同步發展，并以一體化的形態從歷史走向現代的?？梢哉f，正是憑借著“讀寫結合”的傳統。眾多作品中蘊涵的民族心理和人文精神才得以傳承，許多優秀的文章體裁才得以延續，寫作的諸多藝術手法才得以發展。因此“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等名言多少年來人們均耳熟能詳?！岸嘧x，盡管不是為摹仿，也還有個好處：讀的多了，就多知道一些形式，而后也就能把內容放到最合適的形式里去。”(老舍《讀與寫》)
　　魯迅在《不應該那么寫》一文中也認為：“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎么寫’。只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者這方面，是必須知道了‘不應該那么寫’，這才會明白‘應該這么寫’的?！闭J為耳濡目染多了，便會悟出一些門徑，如同“讀書人家的子弟熟悉筆墨，木匠的孩子會玩斧頭，兵家的兒子早識刀槍”。
　　早在上個世紀二三十年代，朱自清、葉圣陶等老一輩教育家就提倡并躬行“讀寫結合”這種教學模式。此后，“讀寫結合”在長期的教學實踐中不斷發展成熟，至今仍為許多語文老師所熟悉和應用，在中國語文教學界具有很大的影響。
　　而“讀寫一體”與“讀寫結合”是既有聯系，又有區別的。
　　傳統的“讀寫結合”模式往往從“怎么寫”的角度，設計寫作序列，如文體寫作序列、能力點訓練序列。也往往根據“怎么寫”來安排習作訓練，導致訓練的機械性和簡單化。這樣安排的“病根”在于“工具性”，即把學生作文水平難于提高的原因歸結為“沒有學會方法”，“沒有形成能力”，具有明顯的片面性和表面化。
　　而“讀寫一體”是以我國古今讀寫結合的理論與經驗為借鑒。對操作層面的“讀寫結合”作出的揚棄與整合，是一種具有全新意義的教學理念與教學方法?！白x寫結合”是指數量上、形式上、功能上的變化，是一種組裝式的結合。這種結合，往往注重的是讀寫過程中的排列組合的形式。而讀寫一體化的呈現方式使“讀”、“寫”變成一體兩翼。其根據是“部分之間相加大于部分之和”的整體理論，讓“讀”、“寫”形同一個整體，產生“化學變化”，即不僅有數字、形狀、功能的變化，更具有事物性質的變化。通過一體化的讀寫活動，再看不出以前的那種讀歸讀、寫歸寫的原型或痕跡。這種讀與寫相加的方式是一種“化合”，它注重的是讀寫過程中排列組合的內容。
　　讀寫一體化概念認為，文章是人們對客觀事物認識的產物，也是載體。而讀歸讀，寫歸寫，自然違背了文章產生的構成規律，也違背了人們認識客觀事物、表達和交流思想的反映規律。我們強化讀寫一體化意識，目的是用一體化讀寫的方式、方法，重新整合為某些人所拆開而散亂的閱讀教學和寫作教學。這并不排除在具體操作過程中有時候讀、寫各有側重，表現出一定的獨立性。但這種分開和各自側重，是讀寫一體化操作過程中的事，與將讀、寫割裂分開的做法截然不同。
　　讀寫一體化的過程實際上是一個信息交流的過程。在這一過程中，獲取和貯存信息往往通過外部刺激和言語理解來實現，其具體手段就是閱讀。而加工和使用信息則往往表現為信息的篩選、整合與使用，其具體手段主要是寫作。所以，“讀寫一體”的方式、手段就構成了一個完整的信息流動過程，環環相扣，互相融合，也可以說構成了讀與寫的一體化過程。
　　當然，“讀寫一體化”與“讀寫結合”都有各自的內涵、功能與模式，對語文教學改革和提高語文教學質量發揮著各自的作用。倡導讀寫一體化，并不否定仍在發揮著作用的讀寫結合，但也絕不因為有了“讀寫結合”而不去強調“讀寫一體”。
　　可見，在新課程背景下實施“讀寫一體”，是對“讀寫結合”模式的一種豐富和創新，是一種比傳統“讀寫結合”模式內涵更加豐富。使“讀”、“寫”之間的聯系更為科學和緊密的新模式。
　　
　　(作者單位：啟東市大江中