關于情感因素與二語習得研究的綜述

　　摘 要： 作者通過對近五年有關情感因素對二語習得影響有關文獻的回顧與思考，發現過去對二語習得的研究多強調語言學與社會學的因素。現在，不少學者開始研究情感因素對二語習得的影響，雖然成績斐然，但仍然存在著不少問題。本文就第二語言習得的情感因素研究的概況，情感因素的界定與類別，以及對外語教學和研究的一些啟發做了扼要評述與分析。
　　關鍵詞： 二語習得 情感因素 研究綜述
　　
　　第二語言習得（SLA）是二十世紀七十年代左右正式被確立為一門學科的，它是指一個人在習得母語之后如何習得第二語言的系統研究。在此，第二語言與外語的區別并不是絕對的，人們傾向于將它們同等看待，并將第二語言習得的研究成果應用于外語學習教學中。二語習得研究一直關注語言學習中的認知因素，而對于情感因素對語言學習影響的研究相對較少。Stern說過，情感對語言學習的影響至少和認知因素一樣大，而且往往更大。因此，從某種意義上來說，情感因素的研究價值并不亞于認知因素的研究價值。直到1985年美國語言學家Krashen提出了The Affective Filter Hypothesis，情況才有所好轉。
　　1.第二語言習得中情感因素的界定與類別
　　正如Bills（1976）所說：“情感的定義如此模糊和難以界定，而對情感的測量又如此困難，所以教師在課堂中根本無法充分駕馭，除非等到我們對情感有了更深入的理解。”
　　Beane（1990）指出：“盡管對于情感的定義尚有爭議，但是這種現存的無序狀態更加要求我們做出更大的努力，因為，幾乎我們在學校中做的每一件事情都與情感有關。”
　　在第二語言教學中，情感指學生在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等（Arnold，1999）。
　　Arnold將第二語言習得中情感因素分為兩大類：第一類是學生的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內向與外向、學習動機等。第二類是學生與學生之間和學生與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。
　　2.第二語言學習中情感因素的研究
　　2.1動機
　　動機是影響第二語言習得的主要情感因素。第二語言習得的動機是指學生學習第二語言的愿望和推動力，它是學生個體發動和維持行動的一種心理狀態，影響第二語言的動機一般分為融合性動機和工具性動機。
　　有些研究者認為，融合性動機學生往往比工具性動機學生更容易成功習得第二語言。但實際情況是，兩種動機對第二語言習得都是有利的。對學生來說，如果兩種動機兼而有之，那么第二語言學習一定會成功。在我國，同時具有融合性動機和工具性動機的學生很少，絕大多數屬于工具性動機學生。在改革開放的今天，社會要求第二語言習得者加強跨文化交際中的雙向交流與互動作用，形成“多元化”思維觀，明確學習動機，擺脫為分數為文憑而學的不良傾向，向更高境界轉化。
　　2.2焦慮
　　第二語言學習中的焦慮，主要是指學生在學習和使用第二語言時出現的緊張、擔憂、恐懼等情緒體驗和焦慮狀態，它是由諸多自我威脅因素引發的多種不愉快情感反應和心理不適的集合。
　　Cardner和Maclntyre（1993）指出影響語言成績最大的因素是焦慮。以下是焦慮會影響到的方面：語言課程成績（Aida，1994；Horwitz，1986；Trylong，1987）；語言水平（Ganschow，Anderson，Javorshy，Skinner & Patton，1994；Gardner，Lalonde，Moorcroft & EverssNWxCItEadQUKFkLy2BzdQ==，1987）；口語和寫作水平（Trylong，1987；Young，1986）；自尊心，即自我評價（Horwitz & Cope，1986；Price，1991；Scarcella & Oxford，1992）。
　　焦慮按其產生原因可以分為性格性焦慮和環境性焦慮，性格性焦慮由學習個人性格決定，具有長期性和穩定性；環境性焦慮由不同環境引發，具有短期性和易變性。
　　2.3性格的內向與外向
　　外向與內向是影響二語習得的重要性格情感特征，按一般人判斷，外向與內向是一組相互對立的概念，其實，“外向與內向代表了一個連續體（就是說，個人的外向性只是程度不同而已）……”（劉潤清、文旭，2006）。
　　一般認為，性格外向有利于語言學習，性格內向不利于語言學習。Vaiman（1978）在一項調查活動中發現，31%的學生認為外向型性格更利于口語學習。Strong（1983）的研究也發現外向型性格的兒童語言學習要比內向兒童快。但Smart等人的試驗得到了完全相反的結論，Busch（1982）進行的定量研究也發現外向型性格跟語言學習程度成負相關。實際上，性格外向的學生更需要得到來自外界的承認來維護自尊，而性格內向的學生則可以從自身內部尋找支持，往往有較強的毅力和同情心，因此性格內向的學生不一定抑制程度高。
　　2.4抑制
　　為了保護自我而采取的回避和退縮的行為就是抑制（Arnold，1999）。在一系列的研究中，Alexander Guiora和他的同事發現抑制對語言學習是一種負面影響，至少在二語習得口語中是這樣。Dufeu（1994）指出了一些有效建議：在外語這個世界里，學生應該努力營造一種可以被自己接受的氣氛，以激勵自己的自信心并鼓勵別人參與和使用目的語進行交流，不應該有尷尬的想法。
　　2.5同化傾向
　　Schumann（1987）所提出的“同化”（acculturation）模式是從社會語言學和跨文化交際的角度來分析第二語言習得的。該假說主要是指第二語言學習成功與否取決于學生與目標語社會的接觸量，接觸在很大程度上決定了同化過程，而同化行為則決定學習者全面掌握目標語的程度。Schumann的研究對象主要是僑居在目標語國家或地區母語非目標語的外來學生，生活者和工作者。和Schumann持相同觀點的人很多（如Krashen，Filimore，Pierce等），他們均認為語言是社會的眾多特點之一，社會文化的一個組成部分，所以融入目標語社會的過程亦是目標與習得的過程。這一觀點可以得到很多理論和現實實例的支持。學生在接觸和融入目標語社會時，真實的語言環境可以使學生對第二語言進行“系統學習”（system learning）。該類學習在方式和程度方面有別于語言課堂上的“單項學習”（item learning）。學生在對目標語文化深入了解的基礎上才能真正掌握目標語的語用知識。Ellis（1997）指出第二語言習得的過程包含“斗爭”（struggle）和“投資”（investment）兩個方面，學生不應是處理語言輸入的計算機，而應是通過戰斗方式來確定自身社會身份的斗士和希望對其努力得到回報的投資者。
　　3.對外語教學的啟示
　　鑒于感情因素對二語習得的重大作用，無論外語教師還是學生都要有意識地運用各種方法調動積極情感參與學習。第一，充分激發學生的興趣。在不影響正常交際的前提下，應對學生所犯的錯誤持寬容的態度，排除干擾使學習興趣維持正常。第二，創設輕松愉快的語言環境，使學生不感到拘束，能在一種活潑的學習氣氛中不斷探索知識，提高語言技能。第三，善于進行學習后的反思。當學習效果不理想時，不要產生自我責備、內疚甚至生氣等消極情感，而是應反思學習過程中的方法和態度，通過分析和研究來營造有利于提高學習質量的心理氛圍，包括和諧的師生關系。在自我評估過程中，學生更應該注重學習過程而不是考試結果，制訂相應的計劃，從而提高學習效率。
　　
　　4.結語
　　本文較為全面地綜述了第二語言習得中情感的研究。情感因素的研究在心理學上很早就開始并有很深的認識和發現，但涉及第二語言習得方面的情感研究較少。對第二語言習得情感因素的幾個重要方面，以及他們對教學和學生成績的影響進行了系統的描述和歸納，發現相應的研究只是停留在學生和目標及學生與老師的關系表層上，而語言學習機制使學生產生的情感卻沒有涉及或相當少。事實上，學生在二語習得過程中知道在某個習得過程終會有不利的情感產生，但是無法避免，對二語習得心理機制的規律性認識可以使學生解決很多情感問題，從而更好地促進第二語言的習得。
　　
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