個性化:中學(xué)語文閱讀教學(xué)的生命

　　摘 要： 閱讀教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的中心與靈魂，語文閱讀不僅是學(xué)生的個性化行為，而且是教師的個性化行為，是學(xué)生、教師個性化體驗和感知文本之間的過程。個性化閱讀是對學(xué)生、對教師和對文本最好的尊重。
　　關(guān)鍵詞： 中學(xué)語文閱讀教學(xué) 個性化 學(xué)生 教師 文本
　　
　　語文是一門學(xué)科，是人類一切科學(xué)文化知識的載體，也是我們?nèi)粘Ｉ睢⒐ぷ鳌W(xué)習(xí)最基本的工具。語文教學(xué)是一種藝術(shù)，蘊含著深厚的人文性。閱讀教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的中心與靈魂，是語文知識和其他知識全面綜合運用的過程，是語言能力、思維能力及思想認(rèn)識水平的綜合反映。可以說，沒有閱讀就沒有語文，沒有閱讀教學(xué)也就沒有語文教學(xué)。
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》實施建議：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極地思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。” 現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，高層次的閱讀是從文章外部表現(xiàn)世界的“物質(zhì)符號”上深入理解其精神內(nèi)核，以清醒的生命意識全方位地與之交融和同構(gòu)。文本不同，特點和內(nèi)涵不同；作者不同，文風(fēng)和寫作個性不同；讀者不同，對文本的解讀也不同。面對文本所展示的多元開放系統(tǒng)，同是文本解讀者的教師與學(xué)生，雙方必須以尊重文本和作者個性為前提，平等解讀，平等對話，充分地彰顯各自的閱讀個性。因為中學(xué)語文閱讀教學(xué)的生命就是個性化。
　　一、尊重學(xué)生生命，閱讀個性化
　　閱讀是一種非常自我、非常個性化的行為。學(xué)生閱讀是學(xué)習(xí)的起點和基礎(chǔ)，是個人獨立研讀、理解、把握文本的過程。理解是閱讀的關(guān)鍵，閱讀的質(zhì)量如何，取決于理解的深度和廣度；而感知則是理解的基礎(chǔ)，理解的質(zhì)量如何則取決于感知的深度和廣度。學(xué)生在充分地感知文本整體的基礎(chǔ)上，才能披文入情，把握文本的豐富意蘊。孔子的“學(xué)、思、行”三個方面，《中庸》的“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個過程，宋代朱熹曾說：“讀書千遍，其義自見。謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。”它們都遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生的閱讀個性化。也只有尊重學(xué)生對文本獨特的解讀，才能使文本煥發(fā)出生命的魅力。
　　心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人的個性的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，初中生在日常生活中常常將很多心智用于內(nèi)省；自我意識高漲，使其個性出現(xiàn)了暫時的不平衡性。而高中生的自我意識中的獨立意向日趨強烈，強烈關(guān)心自己的個性成長，自我評價成熟，有較強的自尊心。因個性不同，儲備的知識不同，語言運用能力的不同，思維能力的不同，當(dāng)他們面對同一文本時，就會有不同的解讀，教師就必須尊重他們的要求與理解，極大地張揚他們的閱讀個性。正如葉圣陶所說：“閱讀是自己的事，……靠自己的力才能養(yǎng)成好習(xí)慣，培養(yǎng)真能力。”
　　學(xué)生永遠是教學(xué)的主體，這是毋庸置疑的，學(xué)生思想的火花，對人生、生命乃至社會、歷史的感悟和體驗，必須通過學(xué)生自己的探索獲得。中學(xué)語文閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。古人們特別強調(diào)學(xué)習(xí)要讀、誦、吟、詠，對文章可以不求甚解，等等。其實，那些語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯、文學(xué)的知識，以及許多只可意會不可言傳的語感、體味等，都只能在閱讀實踐中自然而然“習(xí)得”。中學(xué)語文閱讀教學(xué)即是字形、字音、詞義、語法、修辭、邏輯教學(xué)的載體，也是能夠真正體現(xiàn)學(xué)生生命與閱讀個性的“源頭”與“活水”。
　　二、尊重教師生命，點撥個性化
　　中學(xué)語文閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。劉國正先生說：“閱讀教學(xué)要求有三：①指導(dǎo)學(xué)生從閱讀中吸取知識，充實知識積累；②指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀提高思想認(rèn)識，陶冶情操，增強辨別是非美丑能力；③指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)語文表達技術(shù)。”無論是教師還是學(xué)生，當(dāng)他們真正走入閱讀境界的時候，實際上就是與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。每位中學(xué)語文教師都是獨特生命的個體，對文本都有自己獨特的解讀方法。但是，語文閱讀教學(xué)長期采用灌輸式，教師常常以自己和教參為中心，并把它作為評價學(xué)生對文本解讀的唯一尺度。這嚴(yán)重地違背了閱讀教學(xué)的目標(biāo)及宗旨。或者一味利用情境教學(xué)，精心設(shè)置所謂的問題，讓學(xué)生在教師的“啟發(fā)誘導(dǎo)”下，把學(xué)生思維引向標(biāo)準(zhǔn)的答案。這種做法漠視學(xué)生閱讀的個性化，忽視學(xué)生思維的個性差異。
　　文本具有無限的開放性和多元性，其意義不是固定不變的，時代不同，對話主體不同，對文本的解讀就會不斷地顯示出它新的意義。教師角色的變化要求“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”（見《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》之四“教學(xué)過程”）。教師在語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)以讀為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的參與意識，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動閱讀的時間與空間，重視每個學(xué)生的獨特感受和體驗，把閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生，以讀為本，指導(dǎo)學(xué)生深層次地、廣泛地、自覺地讀書，使學(xué)生始終處于自主學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的狀態(tài)。在探究的過程中，教師不但要起好組織、指導(dǎo)的作用，而且要適時、適度地參與探究，不能把學(xué)生的思路往既定的框架和結(jié)論上“靠”，而要鼓勵思維的多樣性和結(jié)論的多樣性，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維習(xí)慣。
　　在同一文本的閱讀過程中，教師和學(xué)生一樣是閱讀對象的審美主體，只是他們的角色不一樣而已。教師是通過自身的審美體驗去帶動、激勵學(xué)生自主閱讀，點撥和誘導(dǎo)學(xué)生自我塑造的個性。《西廂記》第二本第四折，老夫人說：“小姐近前，拜了哥哥者！”這句平常的話實際上傳遞了賴婚的信息，在場的三個人都能明白——張君瑞說：“呀，聲息不好了也！”崔鶯鶯說：“呀，俺娘變卦了也！”紅娘說：“這相思又索害也！”觀眾也能懂，但學(xué)生就未必懂，因為僅從言語本身并不能理解作者的意思，需要借助教師的點撥才能明白。郭沫若先生曾經(jīng)寫過一篇短文《一字之師》，談他的著名的歷史劇抗戰(zhàn)時期在重慶初次上演時，他在臺下聽，當(dāng)他聽到屈原的侍女嬋娟怒斥宋玉的臺詞：“宋玉，我特別的恨你，你辜負(fù)了先生的教導(dǎo)，你是沒有骨氣的文人。”感到力度不夠，就想在“沒有骨氣的”下面，再增加“可恥的”三個字。演釣叟的張逸生提醒郭沫若：這樣還不如把“你是”的“是”，改為“這”。郭沫若采納了他的意見，稱他為“一字之師”。類似這樣的地方，只是讓學(xué)生自己閱讀，他們是領(lǐng)悟不了的。教師有個性地精講、點撥，就會指引學(xué)生朝著更健康更自我的道路發(fā)展。
　　三、尊重文本生命，多元個性化
　　中學(xué)語文課本文本固然是經(jīng)過精心篩選的名家名篇，但是這些作品都凝聚著作者的真摯生命情感，作品豐富的人文內(nèi)涵孕育了文本解讀的多元性。文學(xué)語言的模糊性和讀者生活體驗的多樣性，使每位教師和學(xué)生對不同的文學(xué)形象都會有自己獨到的見解。
　　史紹典老師在《交流溝通對話》一書中，對文本生命價值和個性化多元閱讀有精彩論述。他認(rèn)為：“文本，尤其是作為文學(xué)作品的文本，其結(jié)構(gòu)（這里的結(jié)構(gòu)，應(yīng)屬于‘道’的范疇）的不確定性和空白（這里的空白，應(yīng)是‘文’的空白），（為文本的個性化解讀）提供了創(chuàng)新的最廣闊空間。”他認(rèn)為，在后現(xiàn)代解釋學(xué)那里，強調(diào)文本的意義是由讀者解釋而增殖的“新的意義”。他說：“作品的意義只對向它敞開自己歷史的人呈現(xiàn)自身，讀者的體驗和解釋是對作品的意義揭示的關(guān)鍵。文本的意義是無限的，因為它永遠處于與理解者對話的意義生成過程之中。這樣，我們就可以充分運用自己的理解力和想象力去解讀文本。”他指出，文學(xué)作品往往不只具有唯一的意義，有各種各樣的理解應(yīng)當(dāng)允許，各種各樣的理解只要言之有理、持之有故，就應(yīng)該給予肯定。例如：一位老師執(zhí)教《荷花淀》一文，在引導(dǎo)學(xué)生談?wù)摲治龉适麻_端描寫水生和水生嫂的對話：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”對這句話進行了原滋原味的文本閱讀，理解了水生嫂不能不支持丈夫與不忍心丈夫離開的這種矛盾只是表面的，其實，她是識大體顧大局的女子，所以實際上，看似矛盾卻是不矛盾的，這應(yīng)是水生嫂希望丈夫明白她在家中將要承擔(dān)的辛勞，期望他能理解自己，特別是離別前能對自己更多安慰和愛撫。
　　 文本是有生命的，語文閱讀教學(xué)最根本的目的即是對文本所蘊含的最深層次的文學(xué)意蘊進行領(lǐng)悟和挖掘。雖然文本具有多元性和開放性，有許多的空白點等待讀者去填充，但它又不是無限制的多元與開放，它的客觀蘊含著相對的穩(wěn)定性。《文心雕龍》曰：“文之思也，其神遠矣，故寂然凝慮，思接千載，悄焉動容，視通萬里，吟詠之間，吐納珠玉之聲，眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色。”金元浦在《大美無言》中提出：“文學(xué)史上一直存在著這樣一個不可否認(rèn)的事實，那就是任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著紛繁多樣的理解、豐富多彩的闡釋。”蘇軾有詩云：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。”但是，每個文本都是“開而不放”，“多而不雜”，哈姆雷特就是哈姆雷特，不可能變成其他的人物形象。
　　語文閱讀不僅是學(xué)生的個性化行為，而且是教師的個性化行為，是學(xué)生、教師個性化體驗和感知文本之間的過程；個性化，是學(xué)生、教師與文本對話的結(jié)果。
　　
　　參考文獻：
　　［1］黃國和.語文教什么，真諦是“懂”“會”［J］.語文報·教師版，2010-4-172.
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　　［3］金元浦.大美無言［M］.廣東：海天出版社，1999.