關(guān)于小學語文課堂提問的幾個誤區(qū)及糾正

　　課堂提問又稱“設(shè)疑”，它是指在課堂教學中以提問等形式，試圖引出言語反應(yīng)，實現(xiàn)教學目標的行為方式。問題是思維活動的起點，也是探求真理、創(chuàng)造發(fā)明的起點。有了問題才能引起思維，才能進行探索，科學研究如此，學生學習、掌握知識同樣如此。陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點在一問……人力勝天工，只在每事問。”所以，有人說：“一堂好課往往起源于一個好問題，一個優(yōu)秀學生往往也在于他提出一個有價值的問題，是一個會提問的人。”可見，教育教學應(yīng)以激發(fā)學生產(chǎn)生問題始，以產(chǎn)生新的問題終，從而培養(yǎng)學生的問題意識、懷疑精神和創(chuàng)新精神。研究小學語文課堂教學的提問藝術(shù)是當今教育、新課程改革中的一個重要課題。查爾斯·狄嘉墨對此有精辟的論述：“提問是最能夠表現(xiàn)教學精湛藝術(shù)的方法，通過提問可以使想象更清晰生動、迅速激發(fā)想象、刺激思維、誘發(fā)行動。”課堂提問恰當與否，直接影響教學效率的高低與效果的強弱。在實際教學中，我以為課堂提問有如下幾個誤區(qū)。
　　1.拔高——“啟”而不發(fā)
　　有時教師提出的問題難度過大，即使學生經(jīng)過思考也無法回答，導(dǎo)致全體學生茫然，收不到好的效果。如在教學《我站在鐵索橋上》一文時，有個老師提出：“鐵索橋上的鐵索對橋梁的作用是什么？”這個問題涉及物理學的相關(guān)知識，學生當然不能回答。顯然，老師的設(shè)疑毫無意義。
　　2.游離——重點不清
　　課堂提問應(yīng)圍繞教學目標，不能游離于該目標（或具體目標、子目標）之外。有的教師提問不是圍繞教學目標、重難點提實質(zhì)性問題，而是在細枝末節(jié)上繞圈子，為提問而設(shè)問，提問零碎，沒有按照思維的過程設(shè)計問題，使問題缺乏層次。常常是一想起就問，一會兒問東，一會兒問西，問得學生手忙腳亂，窮于應(yīng)付想到什么問什么，“東一榔頭西一棒子”，必然于教學無益，大大地降低了教學效率。故有經(jīng)驗的老師往往精心設(shè)計問題，不輕易提問，更不會“滿堂問”。課堂提問要緊緊圍繞教學內(nèi)容，抓住那些牽一發(fā)而動全身的關(guān)節(jié)點，將問題設(shè)在重點和難點上，幫助學生實破難點，掌握重點。
　　3.倉促——猝不及防
　　有的語文老師在提問后，讓學生立即站起來回答；更有甚者，先點學生站起來，再提問。學生當然無法回答或答問質(zhì)量不高。教師提問的目的主要是啟發(fā)思考，因此，應(yīng)允許學生有思考的時間。據(jù)研究，提問后，等三四秒種讓學生回答效果較好；也可根據(jù)具體情況而定。
　　4.包辦——窒息思維
　　古人云：“學貴質(zhì)疑”，“小疑則小進，大疑則大進”。牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力，瓦特發(fā)明蒸汽機，都源于質(zhì)疑。可見，具有發(fā)現(xiàn)問題的才智，提出問題的膽略，是一切優(yōu)秀人才必備的素質(zhì)。因而教師不能包辦提問，正確的做法是盡可能讓學生質(zhì)疑，提出問題。不少教師不是“滿堂問”，就是“滿堂灌”，教師代替了學生的質(zhì)疑問難。殊不知，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”（愛因斯坦語）。課堂是師生共有的課堂，教學的流程是由師生共同創(chuàng)造的，因此提問不僅僅是教師自己的事情，而應(yīng)該是師生教與學的共有權(quán)利和方式。傳統(tǒng)教學的課堂，學生的主體性往往容易被忽略，許多時候提問便成了教師的專利，學生則似乎只能天經(jīng)地義地去回答問題。事實上，學生的質(zhì)疑問難更能促進課堂教學的深化，而且學生提問的過程本身就是十分有效的學習。
　　5.擯棄——舍本逐末
　　如教學《題西林壁》一課，老師問：“橫看和側(cè)看山峰哪一種看法最真實？”學生陷入了迷惘中，因為老師要求學生選擇作答。學生會這樣想，要么橫看真實，要么側(cè)看真實。無論怎么回答，都回避了根本所在——站在不同的角度，看到的景物是不同的。顯然教師上述所問舍本逐末，拋棄了重點。
　　6.片面——忽視全體
　　切忌提問片面化，或提問只限于少數(shù)成績優(yōu)秀的學生，而把中等生或后進學生晾在一邊，不聞不問，使其成為優(yōu)秀學生的“陪客”和“伴讀”，成為“被遺忘的角落”。同時由于經(jīng)常不提問中等生和后進生，使他們喪失了回答問題的主動性和積極思考的意識，在平靜的港灣中“安全休息”，不思進取，導(dǎo)致“貧富分化加劇”。或片面地鐘情于后進學生，課堂提問頻頻向后進學生出擊，使其應(yīng)接不暇，由于基礎(chǔ)較差，經(jīng)常出現(xiàn)“卡殼”現(xiàn)象，從而挫傷學生學習的積極性，破罐子破摔，不思進取。針對學生的實際情況，應(yīng)設(shè)計不同梯度的問題，對于基礎(chǔ)差的學生可提問一些信息型或記憶型的問題；對于中等水平的學生可提一些理解型問題，并在理解的基礎(chǔ)上用自己的話把分散在課文里、蘊含在課文內(nèi)容中的知識加以綜述；對于學習好的學生提出具有創(chuàng)造性的思維性質(zhì)的問題，如讓學生進行綜合分析，判明真?zhèn)危页鲈颍⒆鲃?chuàng)造性回答。課堂提問要面向全體學生，根據(jù)不同層次的學生精心設(shè)計出不同程度的問題，既要讓成績好的學生發(fā)言，又要讓成績一般的同學甚至后進學生回答問題，這樣才能以點帶面，共同提高。
　　7.刁難——以問代罰
　　有的教師因為某個學生出現(xiàn)紀律問題而故意提問刁難，甚至加以批評，把課堂提問作為懲罰后進生的一種手段。明知學生答不出，偏要點他的名，好讓學生當眾出丑，想以此手段來教訓學生改過自新。這樣不但分散了全班學生的注意力，而且不利于問題的解答。教師提問時擺架子，以權(quán)威者的姿態(tài)，居高臨下地對學生提問，在這種刻板、僵硬的氣氛之下，不利于調(diào)動學生的思維積極性，學生可能顧慮回答出錯，因而不敢回答老師所提的問題。
　　那么，如何提問呢？我認為可以采取以下幾種方式：一是疏導(dǎo)式提問。為了讓學生先理解課文中作者的思路，從教學目標出發(fā)，抓住重點、難點，引導(dǎo)學生把握和理解課文的內(nèi)容，促進學生積極思考。二是啟發(fā)式提問。我國教育學十分重視啟發(fā)式教學，孔子的教學是“循循然善誘人”，葉圣陶先生說：“善于啟發(fā)的老師都把學生看成有機的種子，本身具有萌發(fā)生長的機能，只要給以適當?shù)呐囵B(yǎng)和護理，就能自然地長成佳合，美蔬，好樹，好花。”啟發(fā)性的提問能激發(fā)學生的求知欲，搭設(shè)學生思維跳板，能夠使他們創(chuàng)造性解答問題。三是曲徑式提問。采取“曲徑通幽”式的辦法，教師在提問時唱反調(diào)，制造矛盾，旁敲側(cè)擊，學生在回答時，“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，找到問題的答案，增加問題坡度性。四是比較式提問。運用對比、類比、分析異同學方法提出問題，啟發(fā)學生多角度認識事物，多方面思考問題，從而取得對有些事物的全面深刻的認識。五是創(chuàng)造式提問。教師通過提問，讓學生創(chuàng)造思維，展開豐富的想象，去創(chuàng)造一個新的形象，或引發(fā)新的觀點，使教學內(nèi)容加深拓寬，它可以對課文中人物、情節(jié)、場景進行再創(chuàng)作，或增添插敘，或讀補情節(jié)，或改寫人物，等等。六是發(fā)散式提問。讓學生從不同角度去思考，多元思維，產(chǎn)生五花八門的想法，它所追求的目標不是唯一正確的答案，只要言之有理就應(yīng)予以鼓勵。當然，設(shè)計課堂提問不可機械死板，類型應(yīng)靈活多樣，如初讀課文可采用疏導(dǎo)式提問，提示課題可采用啟發(fā)性提問，深鉆課文時可采用曲徑探究式提問，單元總結(jié)時可采用比較性提問，遷移知識時可采用創(chuàng)造式提問。