初中科學教學中生成性資源的有效利用

　　一、問題緣起
　　隨著現代信息技術在教學中的運用，多媒體運用越來越廣泛，一些教師花大量時間精力搜索課外相關資料，精心制作華麗的課件，豐富教學資源，希望能增強課堂教學效果，但許多教學過程中的生成性資源卻經常被一些老師忽視，這就無形中造成了教學資源的浪費及本末倒置的教學問題。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中提到：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”教師具有了生成性資源的意識、敏銳的觀察力和判斷力，才能對資源進行準確判斷并及時捕捉。充分而恰當地運用生成性資源，不僅有利于落實學習目標，而且有助于培養學生的創造性思維，從而讓初中科學教學返璞歸真，講究實效。這對于培養和提高學生的分析問題、解決問題的能力具有不可替代的作用，為學生的終身發展奠定了基礎。
　　二、有效捕捉和處理生成性教學資源的策略和方法
　　面對課堂教學中的生成性教學資源，教師要根據生成性教學資源是否有利于自己的課堂教學，是否有利于學生的學習和發展有所取舍，把握生成的尺度，防止被課堂上一些錯誤的信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，擾亂視線，迷失教學目標。
　　1.善于捕捉學生的錯誤和問題資源，及時進行引導。
　　課堂教學中的失誤和出錯屢見不鮮，尤其是以實驗為主的化學課，實驗過程稍有不慎就可能產生錯誤，這些錯誤有的來自于老師，然而更多的來自于學生，我們沒必要對這些錯誤遮遮掩掩、置之不理或者直接否定，相反，若將這些錯誤加以利用，都可能是很寶貴的教育資源。對學生來說，學生在發現錯誤、分析錯誤、改正錯誤的過程中可以感悟道理、領悟方法、增長智慧；對于教師來說，沉著應變，妥善處理，可以提升自身的教學能力。正確對待和處理這些資源，將會獲得許多新的啟迪，往往會給課堂教學增色添彩。例如在“光的直線傳播”教學過程中，學生根據生活經驗爭論“光的傳播方向會變化”，教師不應簡單地否認學生錯誤的回答，可以順勢引導、動態生成，利用學生認知的沖突展開探究，在學生已學概念的基礎上設計實驗探究：光在同種物質及不同物質中（水、玻璃、牛奶等）傳播現象差異的例子，使學生在討論中解決問題，得出結論。又如在《生態系統》教學中，我講到食物鏈的書寫時，強調了只寫生產者和消費者。這時有學生提出：人吃蘑菇的食物鏈怎么寫？這個問題說明他對生態系統中的分解者的概念并非完全掌握。當時我反問他：蘑菇是真菌，它屬于生態系統中的什么成分？這一小小的反問，有效地解決了蘑菇是分解者和食物鏈的書寫問題。
　　2.及時調整預設，妥善處理生成性資源。
　　教學設計是有序開展教學的保障，如果教師視教案為法寶，不敢越雷池半步，就與“教學過程是師生交往、動態生成的過程”的教學理念背道而馳，更難實現“以學生的發展為本”的課程目標。教育家蘇霍姆林斯基說過：教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生的不知不覺中作出相應的調整和變動。
　　（1）根據學生課堂反應，及時引導深入探究。
　　科學課堂生成性教學資源具有不確定性、多樣性、復雜性，很難找到適合各種生成性問題的策略，不同的策略應該根據具體的情況來實施。例如：當學生生成一些與教學有關的更深層次的問題時，由于學生經驗有限，只是認識到事物表面的現象，教師可以將問題深化，引起學生更大的關注，激起學生進一步深入探究的欲望。例如學習定滑輪和動滑輪時，我演示了定滑輪和動滑輪提升重物實驗（如圖1），學生通過實驗可以看出：定滑輪不能省力，但可以改變力的作用方向，而動滑輪可以省一半的力，但不能改變力的作用方向。絕大多數學生分析后認為：滑輪其實是一個杠桿的變形，定滑輪實質是個等臂杠桿；動滑輪實質是個動力臂為阻力臂2倍的杠桿（如圖2）。所以定滑輪不省力，而動滑輪可以省一半的力。于是學生洋洋得意，滿足于得出的結論。為了讓學生深入理解動滑輪省一半的力的真諦，我通過追問進行引導：動滑輪一定能省一半力嗎？學生畫圖作力臂分析，并且通過實驗驗證，終于明白：動滑輪省一半力，必須還得加個前提條件：只有當拉力豎直向上時，才能成立。
　　教師及時調整教學過程，組織學生深入探究，可以不斷激發學生的探索欲望，調動學生思維，促使學生積極地參與到教學中來，培養學生的科學素養。
　　（2）捕捉學生的思維火花，培養學生的創新精神。
　　心理學家魯克說過：創造能力的素質是每一個人，每一個正常兒童所固有的，需要的只是善于把他們揭示出來并加以發展。教師必須捕捉學生能夠迸發的創新思維，讓學生體驗創新的樂趣，這樣的課堂才充滿生命的活力。例如：只使用一種試劑，如何鑒別鹽酸、氫氧化鈉、氯化鈉三瓶無色溶液？
　　生A：分別取三種無色溶液于三支試管中，分別向其中滴加紫色石蕊溶液。若溶液變成紅色，則說明該溶液是鹽酸溶液；若溶液變成藍色，則說明該溶液是氫氧化鈉溶液；若溶液仍為紫色，則說明該溶液是氯化鈉溶液。
　　生B：取樣，分別用pH試紙測定其pH值。若pH值＞7，則該溶液是氫氧化鈉溶液；若pH值＜7，則該溶液為鹽酸溶液；若pH值=7，則該溶液為氯化鈉溶液。
　　生C：取樣，用無色的酚酞試液來鑒別。
　　（這時，立即有學生反駁：酚酞試液不能鑒別這三種溶液，它只能鑒別氫氧化鈉溶液，其它兩種無色溶液都為無色，鑒別不出來。）
　　生C：（接著說）能鑒別出來，滴加酚酞試液的氫氧化鈉溶液是紅色的，將變紅的溶液分成兩份，分別向其中滴加另兩種無色的溶液，若溶液由紅色變成無色，說明滴加的是鹽酸溶液，另一個就是氯化鈉溶液。
　　（同學們都表示贊同）
　　師：你很善于思考問題，你借助了鑒別出的物質，來鑒別其他的物質，非常好!
　　師：誰還有其他的方法嗎？
　　生D：取樣，用氧化銅粉末先鑒別出鹽酸溶液，然后取氧化銅溶解于鹽酸的藍色溶液于兩支試管中，再滴加另兩種無色溶液，若有藍色沉淀生成，則滴加的無色溶液是氫氧化鈉溶液，另一無色溶液則是氯化鈉溶液。
　　生E：取樣，用氧化鐵先鑒別出鹽酸，然后借助黃色溶液，產生紅褐色沉淀，鑒別氫氧化鈉溶液和氯化鈉溶液。
　　生F：取樣，也可以用氯化鐵溶液鑒別出氫氧化鈉溶液，然后借助產生的紅褐色沉淀，鑒別出鹽酸溶液，另一無色溶液就是氯化鈉溶液。
　　生G：取樣，用硫酸銅溶液能鑒別出氫氧化鈉溶液，然后借助產生的藍色沉淀，鑒別出鹽酸和氯化鈉溶液。
　　在只用一種試劑的前提下鑒別物質，學生想到了借助先鑒別出來的物質繼續鑒別的方法，我敏銳地捕捉到學生創新的思維火花，引導學生按著這樣的思路思考其他方法，培養了學生的創新意識，激發了學生主動思考，發散了學生的思維，促進了學生的發展。
　　（3）捕捉課堂偶然事件，及時疏導主動探索。
　　偶然事件和問題往往蘊含著必然的規律和價值，一個蘋果偶然掉到牛頓的頭上，就有了萬有引力的產生；青霉孢子偶然落在弗萊明的實驗皿上，就有了青霉素的發現；天花板上吊燈偶然的搖擺，就引發了伽利略擺的等時性的發現，等等。可見，偶然事件的價值往往是不可估量的，我們應該重視學生突發的、偶然的、生成性的資源。如在我教學《科學》七年級第二冊《植物的一生》，講“探究種子萌發條件”時，一個學生突然問：種子如果沒有種皮能不能萌發？根據科學教學參考書的要求，只需讓學生探究出種子萌發的外界條件（水分、空氣、適宜的溫度）即可，可想到這是培養學生科學探究能力的好機會，我放棄了原有的教學設計，跟他說：讓我們一起用實驗證明吧。在這個實驗過程中，學生考慮得非常細致，不僅把種子萌發的內部條件探究出來，而且擴展到“土壤、光對種子萌發的影響”，更解決了“沒有種皮，種子很難萌發”這一科學教科書上沒有的知識點。在這個例子中，我關注學生的個體差異，關注學生的即時表現，并加以適當引導，既幫助學生增長了知識，提高了能力，又保護了學生積極參與，主動探索的自主精神。
　　
　　3.妥善擱置問題，延后處理爭議。
　　在教學過程中，學生會在不經意間產生許多有價值的生成，教師對待所有有價值的生成不一定都要當場應對。學生生成的有價值的問題，有時是更深層次的內容，以學生現有的經驗無法解決；有時由于時間有限，無法將問題解決清楚、透徹；有時教師對這個知識不清楚，等等，不妨延后處理，這并不是回避，而是尋找更為恰當的解決辦法，預設更精彩的生成。因此，教師要引導學生思考，把問的權利還給學生，讓學生大膽質疑、勇于提問，從而激活學生的思維。尤其是學生經歷自主探究、交流討論、小組合作以后產生的問題，往往更具深刻性和創新性。此時，學生伴隨著舊問題的解決、新問題的產生，認識在深化，體驗在加深，思維在發展。這是學生的知識與情感共生的結果，是彌足珍貴的課堂生成性資源。如我在教學“物質的變化”時，讓學生討論：食鹽溶解在水中，通過加熱蒸發又得到食鹽，在這一變化過程中，是否有新物質生成？結果有一位學生提出：鹽水加熱蒸發，怎么知道得到的還是食鹽呢？這個問題得到許多學生的認可，但是讓我很為難：盡管學生的問題是以后學習中將會涉及的問題，涉及物質檢驗的問題，學生剛剛接觸化學，還不能用現有的知識和技能來解決這個問題，但是從學生提出的問題可以看出學生在思考，學生敢于質疑教師和教材，具有創新意識。于是我稱贊該生愛動腦筋，提的問題很有價值、很有深度，然而要解決這個問題需要運用物質檢驗方面的知識，這將是我們以后學習的一個重點內容，我相信大家肯定能學得很好。但是為了解決學生現有的疑問，我追問：海水曬鹽的過程大家知道嗎？學生回答：是將海水在陽光下曬，水分蒸發了就得到了食鹽。我趁機啟發：我們所食用的食鹽就是通過海水曬鹽的方法制得的，海水曬鹽的過程實質就是鹽水蒸發的過程。經過這一系列的追問和啟發，同學們表示同意鹽水蒸發得到的是食鹽。可見，教師應該鼓勵學生多提問題、多思考，同時也不能簡單化地熄滅學生的思維火花，這樣有利于培養學生的創新思維。
　　總之，教師要有“一切為了學生的發展，為了一切學生的發展，為了學生發展的一切”的理念，有培養學生科學素養的目標，遵循生成性資源的價值原則，靈活調整教學過程。
　　三、有效利用生成性教學資源對教師的要求
　　1.端正教學態度，提高自身綜合素質。
　　面對課堂教學中的生成，教師要端正態度，正確對待課堂教學過程中生成的問題，不能逃避搪塞，不能敷衍了事，更不能置之不理，要權衡生成性問題的價值，采用恰當的方法妥善處理。因此，教師既要學習專業知識，又要學習其他學科的相關知識；既要學習教育科學知識，又要學習新課程的先進理念；既要學習教學技能，又要學習教學藝術；既要鉆研教材，又要鉆研課程標準。教師要加強學習，不斷提高自己的文化修養，完善自己的教學技能，提升自己的教學藝術，只有具備深厚的文化積淀，才能滿足學生多方面發展的需要，才能游刃有余地處理課堂教學的動態生成。
　　2.充分做好教學準備，學會傾聽和旁觀。
　　課前教師充分的教學準備是課堂教學具有生成性的前提。因此，教師在備課時，不僅要鉆研教材，而且要放開思想，從教育理念到課堂活動的安排，必須從學生的實際出發，留給學生一個開放的成長空間；要拓寬自己的視野，把自己放在一個高屋建瓴的位置來總攬全局，明確自己的角色定位，幫助學生掌握學習的方法，指導學生養成良好的學習習慣，促進學生個性的發展；教學設計要關注學生的需要、興趣、體驗、感覺、困惑等；要創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機；要建立寬容、和諧、平等的課堂氣氛，使學生的思維更加活躍，熱情更加高漲，思考更加深入，引發學生主動探索和交往的欲望，滿足他們自主學習的需要。
　　若教師的語言、行為充斥了整個課堂，而沒有學生思考、交流、表達、實踐的時間和空間，課堂教學就不會有精彩的生成。因而在生成性教學過程中，教師不僅要鼓勵學生敢想、敢問、敢說、敢做、敢辯論、敢質疑，而且要耐心傾聽學生的心聲，細心觀察學生的實驗活動，感受學生的所思所想、所作所為，才能把握學生的脈動，掌握課堂中的各種情況，才能有效地指導學生學習，促進學生能力的提升，提高課堂教學的質量。另外，教師還要耐心傾聽學生在課堂上的評價和爭論，細心旁觀學生的活動，重視、保護、發展學生主動性、積極性，促進課堂教學過程中學生的生成。
　　3.加強教學反思，提升教學智慧。
　　生成性的課堂真實、復雜，要求教師運用全部的智慧來應對課堂的挑戰，教師需具備敏銳的觀察力、果斷的判斷力、靈活有效的應對力、巧妙點撥的導向力。在課堂教學中，只有敏銳地發現學生的生成，果斷地判斷學生生成的問題是否和學生的興趣相關，是否對學生的長遠發展有利，是否為學生的終身發展打基礎，等等，利用其中有價值的生成，提升教育目標，才能使課堂教學的生成更加精彩，才能發展學生的能力。教師應該經常進行教學反思，例如一些有價值的生成性問題：如何才能敏銳地捕捉到？怎樣處理課堂教學的生成性問題才恰到好處？教師的能力有限，沒有在課堂上處理好生成性問題怎么辦？要在教學反思中進一步提升教學智慧。
　　
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