在歷史教學中發揮學生主體性之面面觀

　　 新課程改革以來，以“學生為主體”的教學理論也在歷史教學活動中激起了波浪。如何在初中歷史教學中開展“以學生為主體”的教學活動，就成了歷史教師的話題。本文就如何在歷史教學中發揮學生主體性的問題談一些膚淺的做法，旨在拋磚引玉。
　　 一、從靜態的“備教材”向動態的“備學生”轉變
　　 傳統意義上的備課，主要是教師從主觀愿望出發，以教師為中心，以教材為依據，憑借自己的教學經驗、主觀意志進行安排和策劃。這種教學方法沒有從“備教案”的角度向“備學生”的角度轉變，在傳統的歷史教學中表現得尤其明顯，因為其突出了“老師講、學生記”的教學行為，適用性和合理性都較差，教學效果也事倍功半。新課程的基本理念要求教師以學生為中心，突出學習者在學習過程中的主體地位，教師不必一講到底，學生不應死記硬背。教師應該在摸清學生的實際情況（包括基本知識、基本技能、生活經驗、學習習慣、學習方法、觀察能力和思維能力等）后，以學生“學”的角度為出發點，為學生而備課，使學生在學習中處于主體地位，教師則站在“引導”的位置。
　　 在設計初三歷史新課程第三課《凡爾賽—華盛頓體系》這個教學任務時，筆者首先考慮到了學生對國家之間的政治斗爭比較難以理解，于是在備課時搜集了很多圖片、數據以及錄像視頻等資料，試圖用多媒體手段拉近學生與教材的距離。憑經驗筆者認為學生一定會感興趣，課堂氣氛會比較活躍和融洽。在按照這個教學設計完成教學內容以后，筆者進行了反思，雖然學生對一些圖片資料、錄像畫面有一定的新奇感，但整個課堂氣氛仍顯得很沉悶，并沒有達到課前所預料的效果。
　　 這一“悶”就引出了一個問題，應該說這是一篇內容比較充實、比較容易上手的課，備課也很充分，為什么花了這么多的精力，而學生的興趣、積極性卻沒有能夠充分調動起來呢？教研組的教師共同探究后，發現關鍵在于教學沒有與學生已有的知識、生活經驗相聯系。教師雖然備課充分，但脫離了學生實際，在單純的“我說你聽”的氛圍中，他們無意提問，無法激起對原有知識的共鳴，更無法解決現有的疑問。于是筆者就立即調整教學方案，從“備教材”轉為“備學生”。在另一個班級上課的時候，就先請學生“回憶和介紹我國的五四愛國運動和第一次世界大戰的關系”。學生紛紛舉手回答，把各自掌握的知識展示給同學，教師結合教材的內容適當地加以補充、引導和激勵。用已有的知識來激發新的知識，學生的積極性很高，學習興趣濃厚，課堂氣氛也很活躍。在此基礎上結合教學目標因勢利導，學生更易于理解和接受，整堂課下來，教師教學輕松，學生學得愉快，教學效果明顯不同。
　　 同樣一篇教材，兩種不同的教學設計，教學效果反差很大。教材是固定的，教材的服務對象是人，教師不能一味地“信奉”教材。在教學設計上，教師要盡可能從學生現有知識和興趣的角度去“備學生”，要激發學生對歷史教材的興趣，而不是一味地去“喂”教材。教師在把握教材內容的前提下，一定要精心地“備學生”，只有真正做到“引而不牽”，學生才能“學而不疲”，從而提高課堂教學的實效，達到提高學生科學素養的目的。
　　 二、切實落實師生之間的“主導”與“主體”關系
　　 傳統的歷史課堂教學是教師“滿堂灌”，學生“盲目聽”，被動接受，應付考試是死記硬背，實際效果是一頭霧水。也有一些教師借口“為學生的學習創設寬松的、和諧的環境”“充分發揮學生學習的主體性作用”等對學生的學習“放散羊”，完全由學生在絕對無拘無束的環境中進行獨立自主的探索、學習討論和評價，教師絲毫不予以合理、必要的指導和調控，把課堂教學演繹成純粹的“活動課”，或由學生獨立進行“研究性學習”活動。這些教學方法都沒有把握學生在歷史學習中的主體性地位，壓抑了學生學習歷史的積極性和創新能力的發展，忽略了學生是活生生的有思想、有感情的人，這樣的歷史教學就會陷入誤區。《基礎教育課程改革綱要》中明確規定，在實施新課程的教學過程中，教師“應與學生積極互動、共同發展”，要“注重培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”，這里明確地界定了教師在課堂教學中的地位和師生之間的“主導”與“主體”關系。
　　 筆者在教授《第二次世界大戰的爆發》時，運用了全新的教學理念，采用“學生討論式”方式進行教學，在實施過程中，學生可以自由選擇小組參加討論，可以隨意、隨時調整座位和討論小組以及討論的課題內容，然后再進行小組間的自由討論。整個討論過程均由學生完成，教師儼然是一個旁觀者，這種模式下的教師成了一種可有可無的“擺設”。其結果一方面導致有的學生（尤其是學習成績比較差的學生）在討論中濫竽充數，對他們而言，這樣的教學就是一種浪費；另一方面，導致學生思維表面化，總是隔著一層“紙”，無法深入到問題的本質。如學生對“二戰爆發的原因”的探究上，一直停留在教科書中的論述，無法深入理解英、法“綏靖政策”，對“綏靖政策”的嚴重性更是避而不談，或是沒有意識到，或是在有意回避這個難題。這時就需要教師去“捅”一“捅”這張紙，使學生的認識走向深化；另外，小組之間的討論、交流也缺乏教師的協調、指導，致使整個課堂亂哄哄的，有的學生為了表現自己而對問題肆意發揮，甚至出現了知識性錯誤和理解上的片面性（如有的學生竟會認為希特勒很偉大等），教師卻以“存疑”“不同觀點”等不予干預。這實質上是放棄了教師的主導性作用，出現了“教師取消論”的傾向。這種做法不僅不能提高學生的學習成績和課堂教學效率，而且也不能真正地體現學生的主體性地位。
　　 學生主體性是學生在學習過程中所表現出來的一種積極性、能動性和創造性等特質，該作用的發揮要以充分發揮教師的主導性作用為前提，教師的主導作用為學生主體作用的發揮起著激勵、促進、導引、培植等鋪墊性的作用。如果離開了教師必要的指導和糾偏，學生的探索將是盲目的，其主體性作用發揮得越大，走的彎路越遠。《綱要》中所倡導的“互動”，不僅是指學生之間的互動，也包括教師和學生之間的互動。在與教師的交往過程中，學生的人格得到尊重，興趣得到激發，潛能得到發揮，他們的主體性地位才能得到真正的體現。
　　 三、師生共同參與歷史教學活動設計
　　 在教學過程中培養學生的自學能力，使他們獨立識別事物的發展，更多地關注自己身邊的生活，這是歷史新課改的又一教學目標。在初三年級歷史新課程第16課《世界經濟的“全球化”》教學活動時，筆者對整堂課的教學內容沒做太多的設計，而是組織學生談談“全球化”對自己生活的影響。學生的發言很熱烈，他們紛紛從自己穿的世界名牌服裝和鞋子，到家里用的電器設備來舉例。有的同學提到了世界500強，從錄像機到VCD到DVD到EVD到電腦的變化、自行車到摩托車到小汽車的變化。此外，學生還談到了全球化對本地區、本國的影響。他們發現國際化在我們國家無所不在，但是我們國家真正國際化的公司和品牌卻很少。學生們熱烈的討論和發言顯示了“形散而神不散”，教師則在同學們討論、發言時適時引導學生，在整個課堂中零距離地和學生進行交流。最后引導學生意識到要緊跟新世紀發展的這一潮流，我們唯一的選擇就是要建設創新型國家，建立自主創新的經濟。而要完成這一偉大的歷史使命，關鍵還在于人才。同時，筆者在教學過程中不斷完善教學設計，完成了教學任務，取得了較好的教學效果。
　　 在以往的教學過程中，教師總對教材的內容預先進行設計，然后“一成不變，按部就班”地進行講授。面對信息化的社會、新的課堂教學模式和開放的學生，這種課堂教學模式已顯得過于單一。我們的教學設計應該給每個學生施展才能的機會，給他們最大的自由空間，因此，教師也不妨“偷偷懶”，讓學生共同參與到教學設計中來，真正以主人翁的姿態參與我們的教學過程。
　　 綜上所述，在歷史教學中，我們應根據不同的教學內容、不同的學生和不同的教學要求，運用多種手段，調動學生學習的主動性、積極性，培養其學習的興趣，以更好地發揮學生的主體作用，進而整體提高學生的歷史學習能力和歷史素養。
　　 （作者單位：江蘇省無錫市碩放中學）