拓展學生課堂體驗的豐富性

　　作者簡介：
　　林高明，高級教師，教育碩士，福建師范大學基礎教育課程研究中心兼職副研究員， 2008年出版了個人專著《課堂觀察——頓悟的藝術》，近年來在《人民教育》《中國教育報》《中國教師報》《中小學管理》等近百家報刊上發表文章400多篇。
　　
　　語文課堂教學的豐富性，不在于外部的花樣繁多，而在于精神感受的生成與豐富，學習體驗的生成與豐富，內心生活的生成與豐富。從深層意蘊上去思考，我們常見的課堂教學的內在形態基本上是單色調的、單線條的，出現這種現象的原因在于以下幾個方面：
　　其一是對于快樂的簡單化理解。在語文教學中對于學習過程的體驗作簡單化的理解，把學習體驗的快樂當做始終如一的“熱熱鬧鬧，嘻嘻哈哈”。實際上，學習的快樂在于學習者經過深思熟慮、冥思苦想之后恍然大悟或者豁然開朗的思維體驗過程。在學習中，只有經歷過學習的艱難、苦惱、痛苦，獲得學習的頓悟、欣慰、歡喜，感受到智力的挑戰與審美的愉悅，才有可能稱之為體驗到學習的快樂。
　　其二是對學習過分地強調“苦學”精神。在我們傳統的教育文化中，人們對于讀書與學習之苦過于強調和強化。從“頭懸梁，錐刺股”到“囊螢映雪”再到“十年苦讀無人問”……無不凸現出一種令人望而生畏的苦，沒有深刻體驗到讀書百味中的“酸甜苦辣”，沒有綜合品味讀書豐富多彩的滋味，必然敗壞了學生學習的興趣與樂趣。學習固然需要刻苦，但一定是苦樂相摻，苦中有樂，苦盡甘來。否則，學習成了學生的苦役，教室化為囚室，講臺變為刑臺。
　　其三是對于文本的單一化理解。對語文教材文本的內在情感節奏缺乏深切的體驗與感受，自始至終以一種情感基調來感知，刻意地回避與拒絕情感的“復雜性”。如有位老師在上老舍的《貓》（四年級上冊）這一課時，引導學生學完全文后，說：“請大家用心地朗讀這篇課文，注意讀出喜愛之情！”確實，通篇文章流露出作者無時不在的喜愛之情。但是，是不是每一句話都是毫無變化的喜愛呢？對于貓的乖巧老實，老舍可能是又憐又愛之情；對于貓的勇敢、盡職，老舍可能是敬佩與贊賞；對于貓的貪玩與頑皮，老舍則可能是縱容與溺愛……這其中怎一個“喜愛”了得，怎能用一種情感來涵蓋呢？如此做法，就是將豐富生動的文本情感與閱讀體驗窄化為生硬呆板的標簽，一旦貼上去，學生的探索、感悟的欲望以及心靈的敏感等就會受到束縛與鈍化。
　　《人民教育》的施久銘編輯提出，巴赫金有個文藝理論叫“復調”理論，如果把一堂語文課比做一曲完整的交響樂，那么它必然是由多聲部構成的，而且聲部之間是需要平衡的。正是如此，我們課堂教學不能沿著一成不變、平鋪直敘的基調來展開，“我們尋求的是展開更開放的、基于身心自然節奏的教學；展開猶如江河流淌般的教學——曲折起伏、平緩沉穩、湍急洶涌、游移不定”（日本著名教育家佐藤學《課程與教師》）。我們要傾心彈奏課堂教學中的情感的“復調”，生命體驗的“復調”，只有這樣，課堂教學才能散發出動人心弦、發人深省的深遠意蘊。
　　虛心聆聽，感受文本情感的立體性
　　人類的情感豐富多彩，有時甚至是變化莫測、難以捉摸的。雖然說，言不盡意，有時候人類的情意微妙處確實“只能意會不可言傳”，但總體而言，文本在某種意義上是負載著人的情智才思，是作者情意狀態的符號化的表達。語文教學就是要引導學生潛入作者的內心深處，去撫觸彌漫在字里行間的種種“情感”，去品嚼“文心”，達到所謂的“目與魂交，心與神游”的境地。然而，在我們的日常教學中，常常缺乏對文本豐富的情感世界的叩問，而是簡單地用一種籠統、含糊的解說來代替深沉、真切的聆聽。語文教學的第一要義是讓學生擁有一個豐富的心靈世界，一種豐富的精神生活，讓他們擁有獨一無二、不可復制的生命的敏感力與想象空間。對每一個人來說，從平面的靜態的符號中聆聽到立體的動態的世界與人生的風景，這是多么重要的一種能力。所以，教師在教學時要注意引導學生拓展文本的情感世界，讓文本的情感變得細致、豐厚。
　　德國著名的哲學家恩斯特·卡西爾在《人論》中談到，藝術使我們看到的是人的靈魂多樣化的運動。但是這些運動的形式、韻律、節奏是不能與任何單一情感狀態同日而語的。我們在藝術中所感受到的不是哪種單純的或單一的情感，而是生命本身的動態過程，是在相反的兩極——歡樂與悲傷、希望與恐懼、狂喜與絕望——之間持續擺動的過程。
　　一篇文章如同生命整體，充滿著豐富的情感色彩，是赤橙黃綠青藍紫相映相襯，是酸甜苦辣相輔相成。閱讀文本就是要對原文進行復原與翻譯，沉浸于文本豐富多彩的情感世界中，感受聆聽文本情感的立體性。
　　用心體察，探觸生命體驗的豐富性
　　文本的開放性、豐富性向讀者的心靈世界敞開著。心靈世界也充滿著夢的萌動與想象力的沖動。心靈與文本的碰撞，就在于締構無限的可能及虛擬而又真實的生命世界。不同的人在閱讀過程中，都是帶著自己的知識背景、生活體驗、生命況味、人生情懷等進入的，從這種意義上講，閱讀夾帶著每個人的生活與生命，或者可以這樣說，每個人的生活與生命都創造了閱讀。讀者的想象和情感是生生不息的，一篇文章的生命也是生生不息，并非一成不變的。由此，我們可以這樣說，語文教學重要的使命在于引導學生來探索文本情感的豐富性，用自己生命的獨特性來體驗文本情感的獨特性。
　　在我們平常的教學中，對于文本及體驗的多樣性方面相對而言比較淡漠。我們認同世界的多樣性，尊重生命的多樣性，必然也認同與尊重個體對文本體驗的豐富性與獨特性。學生的體驗是千差萬別、千姿百態的，企圖用一種觀點、一種想法來限定他們的情感體驗的做法是削足適履、愚不可及的。關注學生情感體驗的多元化，就是讓語文課堂教學走向開放、師生的心靈走向開放、師生的思想走向開放。
　　如有一位教師上《我的戰友邱少云》這一課，在學生學習邱少云烈火燒身這一段，體會“我”的內心感受時，教師問：“‘我’趴在邱少云的附近，看著朝夕相處的戰友被熊熊烈火包圍著，‘我’的心情如何呢？”許多學生都認為“我”當時心情矛盾、焦急、痛苦、緊張。但是，其中有一位學生卻說：“我覺得作者應該是很內疚的，因為作者和邱少云是好朋友，平時兩人肯定互幫互助，現在邱少云正處在生死關頭，他卻只能眼巴巴地看著邱少云，所以會感到內疚。”相比之下，這位學生的情感體驗與眾不同，但卻合情合理，所以必須給予肯定。對學習內容的體驗猶如賞音樂、讀小說，其間有悲愴、煩惱、恐懼、憐憫、泫然淚下、歡呼雀躍……每個個體都有自己不同的體驗，而這一體驗過程就是心靈的凈化與精神的陶冶，會帶給人們諸多審美的快樂與心靈的快慰。
　　在語文課堂教學中，教師要能夠讓學生用自己的情感與想象來轉換文本的情景，進而用心靈擁抱文本。這樣的閱讀才是有生命的閱讀，同時也是學生生命不斷得到滋養、獲得潤澤的過程。
　　苦樂相摻，體驗學習過程的多維性
　　課堂教學中的笑聲在某種程度上可以衡量學生精神生活的質量，這是蘇聯著名的教育家阿莫納什維利提出來的。我們需要明確的是：體驗到學習的快樂，并不是意味著自始至終全場是一片“娃哈哈”，而是追求一種思想的愉悅，心靈的舒適，成長的歡愉。學習情感體驗的快樂不是單純的嘻嘻哈哈，而應該表現出高低起伏、百感交集、萬緒匯通的情感體驗。課堂教學中要有笑聲，但不能讓課堂教學“淺層化”“表面化”，要笑得有內涵，笑得有靈魂。
　　學習的過程性體驗如登泰山十八盤，在其過程中伴隨著艱難、困擾、畏懼、努力、振奮……而這之后就是一覽眾山小的大氣與閱盡人間春色的喜悅。要激發學生學習的內在動因，我們必須關注學生學習情感的高峰體驗。真正投入的學習必然歷經復雜的情感體驗的磨礪，需要為之冥思苦想，為之悄然凝思，為之坐立不安，為之通宵達旦地探求……遇到問題時的困惑與思考，探索時的曲折復雜，分析時的紛雜繁亂，初次獲得答案時的興奮與不安，推翻一個假設時的矛盾與沮喪，重新確立一個假設方案時的激越與心動……這些都是學習本身帶來的快樂。如果我們的課堂教學不能讓學生真實真切地體驗一種“從不知到知，從知之少到知之多，從知之淺到知之深”的學習過程，那么學生在學習中，就沒有感受到智慧的挑戰、思維的沖擊、思想的碰撞，也就不會體會到快樂。
　　
　　如肖俊宇老師在《精彩，未曾預約》中談到的課堂教學片段便讓我們深切地領悟到智慧產生于快樂。他寫道——我和孩子們的心一塊在《揠苗助長》的寓言中時而碰撞，時而徜徉……忽然，小郝，一個不起眼的小男孩猶豫地緩緩地舉起手來，怯生生的，手舉得并不高：“老師，我看見插秧的田里是有水的，可書上插圖中的田里是黃黃的，像是沙地，沒水。”我一怔。喲，怎么回事？書上插圖還真是旱地！我也疑惑了：“真有可能是插圖有問題呢！你是一位敢于質疑的好孩子！”一石激起千層浪。課堂上議論紛紛：“對，沒水，秧苗會旱死的。”“秧苗是幾株合在一起插下去的，不是單株單株插的，再說，旱地怎么能插呢？”“水田里的秧苗是成行成列的，不可能像圖上這樣混亂。”“插秧苗應該卷起褲腿，挽起袖子，我從沒有看見過穿布鞋、襪子下田勞動的。”“我看圖上的秧苗畫得不像，像是玉米苗。”“不僅圖畫得不對，連課文也不對。”……了不起，剛剛指責了“插圖”，對課文的“求疵”又來了，且每個學生都有自己的見解：“一棵一棵用得不好，應該用‘一株一株’。”“既然是禾苗，肯定很小，向上一拔，也只能高一點，不可能高一大截。”“是水田，禾苗拔一下，也不可能枯死。”“對，‘枯’字用得不好，最多是‘萎’了。”“我也認為是這么一回事，‘枯’是沒有水分的，一折就斷的，就一夜，在水田里不可能會這樣的。”我順水推舟，進一步啟發：“既然圖文有這么多問題，總不能讓問題一直存在下去吧！”接著，我讓孩子們討論修改的方案，并給編輯老師提建議……
　　在這樣的課堂生活中，學生們完全在進行著一種“智力搏斗”，與文本之間進行有理有據的辯駁，與同伴之間進行細致深入的交流，與教師之間進行真切實在的對話，享受著認知的快樂、交往的快樂、審美與啟智的快樂。確實在日常的語文教學中，我們要讓學生感受到適度的疲勞，因適度“緊張的思考”而帶來的智力生活中健康的疲勞（蘇霍姆林斯基語），正如適當的體力勞動之后帶來的無以名狀的快樂與舒心，適當的腦力勞動也會產生這樣的感覺。
　　學生真切的學習情感體驗是滋養學生個體內心生活與智力生活的重要課程資源，有些教師卻因為對學生學習情感體驗沒有深入地剖析研究，造成課堂教學缺乏內涵與趣味。所以，基于文本的豐富性、學生生命的豐富性、心靈體驗的豐富性的理解，我們必須要通過對課堂教學中情感體驗復雜性的分析和梳理，深入學生的心靈世界，讓真正的學習在學生內心深處落地生根。
　　（責 編 朱亞娟）