讓語文課堂傳遞生命的氣息

董一菲老師是一個我不熟悉的名人。編輯轉來了她的《鄉關何處——鄉愁詩鑒賞》課堂實錄，拜讀再三，然后，又認真翻閱了董老師的背景資料，感覺這堂課是董老師教育理念和語文課堂教學主張的一次成功實踐。從她的《鄉關何處》實錄，想到了如下幾個問題，愿與同行一起討論。

一、對語文課堂本質的理解

什么樣的課堂是理想的課堂？我們大家一直在思考和追問。其實，這么簡單問題的答案，不是每個語文老師都清楚的。印度大詩人泰戈爾曾經說過：“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息”，說得真好，對我們理解語文教學的本質，會有幫助。在閱讀董一菲老師的教學實例以后，我又查閱了一些她的有關資料，她曾經說過這樣的話：“面對人文價值的‘流失’，面對個體生命的‘不在’，當務之急是要讓教學回歸生命本體，回歸教師生命本體、學生生命本體、文本生命本體，不形式化，要‘將心比心’，用生命去解讀生命，還原語文教學的生命意識，還原語文天地的生命叩問”。董老師的話讓我產生共鳴，語文課堂首先要洋溢生命的氣息。這種生命的氣息，我的理解是——尊重人性、體察人情、秉持人道、耕耘人心，簡而言之，就是敬畏生命，敬畏語文課堂里每一個活生生的生命，包括文學的生命，呈現活生生的語文課堂的生命氣息。我認為，她的這節課是她的語文教學主張的一次成功的實踐。

教育是“造心”的藝術，但修造的過程是因勢附形，而非推翻重塑；這個過程，是順其自然，以無厚入有間，最終渾然天成。學生好比美玉，但不經雕琢就是頑石，而這個雕琢的過程要順應玉石的紋理、質地，巧用它的玉色、皮色，然后構思、施工，完成一件作品。過度的雕琢或輕描淡寫的打磨，都無法展露玉石的質地，同樣無法彰顯玉石的價值，所以，讓教學回歸生命本體，是對“玉質”的尊重，對教育“造心術”而言，就是尊重人性、體察人情。在董一菲老師的“鄉愁詩”鑒賞課的實錄里，我感受到了生命的氣息。從詩歌的字詞中尋找文學的生命，演繹出一場視覺、聽覺的盛宴；然后在唯美與詩意中，尋找創作與感動。這也是董老師的教學追求。難怪隨著教學思路的一路展開，我們沒有感受到文學的“被肢解”，沒有生澀的鑒賞手法的生搬硬套，而是如行云流水，由表及里，在詩句的感受、思考、演練中形成對鑒賞技巧的認知。

董一菲說過：“文學可以拓展我們的生命長度，讓我們活得永恒，即使人類消失，地球也會留下生命的一瞥。人類留下的最為寶貴的是文明，今天我們坐在這里，與幾千年前《侍坐章》中描寫的孔子與弟子之間的那次談話何其相似，這就是一種文化的傳承。”是啊，文化的傳承豈止是靠技巧、原理、訓詁來完成的呢？那是一種對生命的感覺、感知與感悟；不是能用效率與分值來估價的。為師者都想把學生打造成千里馬，于是，修剪馬毛，鏟削馬掌，在馬身上烙印；然后饑之、渴之、整之、齊之；再然后，套個馬嚼子把它拴上，拿根鞭子驅趕它……莊子說，這時，馬已經死傷過半了。最后，馬被訓練出來了，伯樂成名了，但那些本性歡暢、蹦跳、馳騁原上的馬呢？不但失了性情，還被分成了駿、劣、駑等，社會的價值體系捆住了他們手腳。“治馬”還有另一個極端。愛馬如楚莊王，讓馬住在豪華的廳堂里，身上披著美麗的錦緞，“席以露床，啖以棗脯”，馬因肥胖癥而死，莊王竟命令全體大臣向死馬致哀，并用安葬大夫的標準來葬馬……生命的過度雕琢，人性的本真、美好得不到教育的尊重，這是教育的失敗；同時，我們不客觀的贊美、無度的激勵，也一樣戕害了馬的天性，教育在迎合中失去了“生命意識”。所以，生命的氣息是什么？是“尊重”與“體察”。我認為，董老師的課，最寶貴的就是體現了這一點。

那么，語文課堂應如何傳遞生命的氣息呢？那就需要“秉持”與“耕耘”了。董一菲老師說“耕耘自己的果園吧！”課堂，不僅僅教會學生技能、知識，更是把“人”的發展放在第一位。語文課，如同一塊生長果樹的土壤、一片飛翔雄鷹的天空，課堂，應還原他們一個自由成長的天地，細心耕耘每一個無憂無懼的心靈。什么是人道主義？這就是教育的人道主義！孔子說“不憤不啟，不悱不發”，學生如果不是經過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發他；如果不是經過思考并有所體會，想說卻說不出來時，就不去開導他。孔子教育學生，可謂“惜言”如金，但往往一語中的，使人醍醐灌頂，所以他說“智者不失人，亦不失言”，一個聰明的老師他不會錯過那些可教之人，但是他也不會對牛彈琴，追著尚不可教之才多話。這種“惜言”，不急不慢，還給學生一方碧空，讓他們潛心感悟；這種“耕耘”，不逼不迫，賦予老師一份淡定，讓他們從容施教，當感悟在學生的血液中流動起來的時候，那種內心的歡欣，就是對教育最高的致敬。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在《把整個心靈獻給孩子》一書中給教育下的一個定義是：“教育——首先是人學！”確實，每個人都有生命的尊嚴，都有讓生命得以張揚的權力，這是誰也不能剝奪的。教育只有關注生命，才能走進學生的心靈。在老師的引領下、在浩瀚的文學殿堂里，能“窺”得一角奧義，那便是給一個個活潑潑的生命注入了鮮氧與血液，這也就是語文課堂活生生的氣息。“窺”，真是個好字，不是強行灌輸，而是主動攝取；同樣，孔門弟子也以為他們只能在墻縫里偷看一眼夫子的深厚，“窺”這個字最早表達了對老師的敬畏，回歸教師的生命本體，不也是敬畏生命嗎？生命課堂原來是師生間的相互敬畏啊！泰戈爾說：“生命的萌動、發展、成熟與無盡之美全在耕耘之中，將生命的律動根植于學生的心里，我們就完成了語文教育最偉大最神圣的部分。”——的確如此。

二、對語文課堂之美的追求

首先，我想談談語文課堂教學美的本質。董老師的課給我啟發：教與學是互相關聯的，教學美的本質就是教師善教和學生樂學。在教與學的一對矛盾中，學生的學起主要的和決定性的作用。學生對學習的渴求和愿望，主動勤奮的學習狀態正是教學美的具體體現。教師的教，若能夠尊重和適應學生的認知規律和心理特征，激發學生學習的愿望和興趣，也是教學美的體現。如何讓學生樂學呢？這是一個千古以來的教育命題。愛因斯坦說過:“興趣是最好的老師。”那么，又如何來激發興趣呢？有人說：認可與鼓勵。我以為然，但不以為盡然，因為除此還有其他種種，例如，“浸染”與“體驗”就是必不可少的要素，而教學的“浸染”與“體驗”必然建立在美學的基礎之上，具體而言，就是——給予審美感知、激發審美情感、深入審美想象、獲得審美理解。

語文課堂之美的要素有哪些呢？同樣，董老師的課給我觸動：課堂的唯美追求，對語文課堂之美的要素發起追問。寬泛點來說，語文課堂之美應是和諧之美。包括師生關系的和諧美：平等對話；學習方式的和諧美：合作共享；教學過程的和諧美：通曉流暢；學習內容的和諧美：豐富有效。落實到細節上，包括：教學對話之美、視覺聽覺之美、內容形式之美、思維情感之美、布局節奏之美，等等。語文教學的過程應是“詩歌”的創作過程：鋪墊、襯托、入題、呼應、聯想、渲染、歸類、開拓……在詩歌的創作手法中完成語文課堂蕩氣回腸的“詩性”教學，并且不斷給予激發與鼓勵，給學生以信心。我們認為基于詩性教育的有效課堂應該是道德的、審美的，也是直達人心的，它必然超越功利，直指人心靈中最美妙的東西，本真、愉悅又充滿理想，并且具有深刻的思維品質。

我們不妨以董一菲老師的這堂“鄉愁詩鑒賞課”為例，來談談設置這些課堂審美要素的審美原則。讀完董老師的課堂實錄，腦際就浮游出歐陽修的一句詩——“庭院深深深幾許”，充滿蘊藉深邃之美。整堂課的教學流程可謂曲徑通幽，從于右任的《國殤》，一步步推演出邊塞懷鄉詩的特點、詩歌煉字方法的鑒賞、意象承載法的鑒賞，以及表現手法的鑒賞；不但用語言表現了詩歌的視覺之美，而且還表現了詩歌意象的聽覺之美，在審美想象中，完成審美理解，使有限的課堂教學，延展為無限的自學空間，觸類旁通、舉一反三，讓學生在唯美的詩境中，作了一次“逍遙游”。說到“有限”與“無限”，我不禁想到江南的湖石假山之美。在有限的“芥子”天地里，這太湖石疊加出的恰是象征了中原大地的萬古河山。米芾提出了“瘦、皺、漏、透”的賞石觀，我們十中的“瑞云峰”便是集大成者。瘦，是清秀勁拔，石體有傲骨清瘦之處，堅毅執著骨氣凜然；皺，是奇崛多姿，石表皺褶起伏多變，歲月磨難歷經滄桑；漏，為紆曲明朗，石體玲瓏上下有通洞，道義相通天地可鑒；透，為空靈剔透，疏可跑馬，石體剔透洞孔透光映景，虛懷若谷光明磊落。這“皺、漏、瘦、透”評判湖石的標準，是不是可以作為我們構建課堂、校園文化的教育美學原則呢？瘦，是干練輕簡。課堂教學語言精練、教學過程流暢、教學目標明確，沒有旁逸斜出的枝節、沒有“非語文”的干擾。一堂課，不是停留在咫尺“可觀的物”，而是指引我們走向真正的“山林”，我們看到的是一幅清靈的畫卷，一路延展開去。皺，是奇崛多變。課堂教學不是平鋪直敘地滿堂灌，而是在鋪陳、渲染中曲徑通幽，自成天然之趣。通過由點到面、織線成網的教學流程；有主次、有詳略，有曲有深、有峻有懸的結構情感線索，來探詢教育空間里的“無盡藏”。漏，是紆曲明朗。太紆曲的課，如佛道玄機，難以參破；而太明朗的課，則如桃花放艷，流于浮淺。一堂好課，應是二者的相得益彰，是沿著春日的津渡撐篙而上，林盡水源，得山復行，方豁然開朗。知識的獲得、情感的體驗，是在踏歌尋芳后的柳暗花明。透，是通透空明。教育應該是至真、至誠的，是順應自然的法則再現天然的野趣。帶有“自然天成”品格的教育者，自當看透一切名利的紛擾，遠離一切世事紛繁，甘食粗糲，不染粉華，修美于內，探求師道，用心聆聽教育“造心”在一觴一詠間寄寓的情懷。

這樣的審美課堂，應該是理想的課堂了。感謝董老師為我們作了這種課堂，實現了情和景的交融，處處是景，處處有情。董老師做到了，教師把蘊藏在科學知識中的積極向上的人生態度、從容雅致的生活情趣、和諧發展的生存意識、頑強拼搏的進取精神，以及滋養了人類文明幾千年的精華和經典挖掘、呈現給學生，把有著鮮活的思想內涵、豐富的情感因素的知識在靈活、主動、多樣的學習過程中交給學生。

三、對詩歌教學與詩歌寫作教學的感悟

什么是“詩”？詩，是引日光穿林作夸父秀，是隨竹風搖曳送逸士歸，是作影沉荷塘、梧桐棲鳳的入世期盼？詩在哪里？是題在壁上，或留在軒齋館室的青瓷廣口的矮缸里，或藏在扇中，或隱匿于書卷軸掛之內？不是的。詩，其實是一組破解心靈的密碼，它永遠駐足在寫詩人與讀詩人的心里。它是佛陀初生，每走一步即地涌金蓮。

詩課的第一步，是開卷而讀。所謂“讀”詩，其實是“品”、是“涵泳”，是不能“意緒匆匆，常若有所奔走追逐……”（朱熹）的，否則就“無從容涵泳之樂”了。曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統教學經驗解釋得十分透徹，他說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……”是啊，善讀詩者，須視此“詩心”“如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表。”（曾國藩·《諭紀澤》）所以，讀詩萬卷，不如細品其一、涵泳其二；開卷而讀，是重要的，但不等同于機械重復、木然長歌，

開卷而讀，是獲取信息，但這種“獲取”需要有口有心。對這個“讀”字，董一菲老師歸納得好，叫做“低徊微吟”。吟讀，不是認讀，而是在理解的基礎上，跟著感覺讀，熏然其中，讀出情味與個性；并結合“知人入詩”，感受體味。比如：讀《歸園田居》會通達豁如；讀《兵車行》當慨然淚下；讀《將進酒》悲歡難自持；讀《國殤》即使不愴然，也該默然久之吧……這樣的“開卷”才叫做“有益”。

詩課的第二步，則是掩卷而思。思，是一個內化的過程，是人的思維“掘地為泉”的過程。當進入“思”的境地，我們將五內驚動，人內心的靈感、喟嘆將如泉流奔涌。詩如醇酒、如澧泉，是愈思愈甘醇的。如董老師帶領學生品讀“胡笳一聲愁絕”句。好的詩不僅像畫，而且絕不缺少音樂的元素，所以詩人選取“胡笳”這樣一個音樂形象。表達鄉愁，伴奏的是那胡笳。我們未必聽過胡笳，但是我們可以想象，那是一種什么樣的樂器，演奏的是什么樣的樂音、曲調——悠長、凄婉。那份綿長，那份悲痛，都可以表達。“笳”字寫盡了鄉愁。

“笳”的修飾語，是個什么詞？是個名詞“胡”。胡，是邊地的少數民族的總稱。暗示了這是異域的音樂，異域的音樂喚起的更是沉重的鄉愁。這讓我們想起楚兵能夠在一夜之間軍心渙散、潰不成軍，是因為“四面楚歌”……

原來“胡笳”二字蘊涵了如此深重的故國之思，原來“愁絕”，真是可以摧心撼腑。課上引導學生想象、類比，靜思古人的顛沛流離，足以令人掩卷失神了。

但“失神”“入境”的還不應僅僅是學生，因為，課堂之上師生間進行的是一場生命的對話。我校曾有一位老師，每上林覺民的《與妻書》、一讀開篇“意映卿卿如晤，吾今以此書與汝永別矣！”句，便痛哭失聲撫膺號啕，學生們則掩卷肅容，而這堂課很可能難以為繼。

或許能條清縷析、冷靜分析該文的老師有很多，而努力記筆記的乖乖學生也有很多，但又有誰能比這位老師、比下面那群肅容的學生更有生命感和幸福感呢？

詩課的第三步，就是伏卷而書了。董一菲老師《鄉關何處——鄉愁詩鑒賞》的最后一個環節，是“就詩改詩”。練筆是對課堂所學的綜合考量，各人攝入有深淺，下筆自然仁智各見，雖呈現不同的層次效果，但綜合把握了詩歌鑒賞的原則。整堂課在詩意與審美演練中結束。蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的、感情的和審美的清泉，就不可能有學生全面的發展。老師所做的這件事，都要像‘清泉’”。我在想，老師不僅要做一道“詩意的、感情的和審美的清泉”引領學生前行，更應做一個泉源，以己之綿延深遠，滋養學生。文以“師”為先，模仿是我們學習語文的最原始、最有效的手段，模仿名士大家固然是一種方法；但老師如能“下水”，現場寫作，也許更能體會學生的憂、喜與困惑。我們的靈感、思路、技法，都是動態生成的，這是詩歌鑒賞與創作最可寶貴的資源，我們的前輩們如胡適、徐志摩、季羨林、余光中等，都做出了很好的榜樣，我們只有回歸傳統，才能走上回歸本源之路。

老師進行創作實踐，“以手寫我心”，不僅與學生同為甘苦，是師生智慧、才能、情感、理想、信念的直接碰撞，更是課堂之上對生命的彼此尊重。讀詩，要與寫詩結合起來。讀完董老師《鄉關何處——鄉愁詩鑒賞》的課堂實錄，我不禁想做一做學生，于是伏卷而書，作了一首似鄉愁非鄉愁的詩，每個人都有家鄉，家鄉是每個人心中的圣地。無論在與不在家鄉，對家鄉的依戀都是美好的。我寫這首詩，以表達對董老師這堂蕩漾著美麗詩性的鄉愁詩鑒賞課的敬意：

江南之遇

我是江南的一個孩子／人說江南是水／我可是水邊／那條小路／通向翠翠竹林／那個萋萋傍晚的／綿綿細雨／你遇見我的／那個傍晚／飛來江南的／所有燕子／都被細雨／濕了翅羽

我是江南的一個孩子／人說江南是橋／我可是橋下／那條小船／搖向水中小島／那個凄凄秋夜的／月涼如水／你遇見我的／那個秋夜／長在江南的／所有紅蓮／都被月色／浸下淚漬

我是江南的一個孩子／我是清清純純的風／我是柔柔弱弱的雨／我遇見你的／那個早晨／那個春天的季節／那樣幸福快樂的時刻／我也會多愁善感／暗自悲戚