同一→異化→回歸:教育現(xiàn)象的歷史沉思、現(xiàn)實(shí)

摘要：從哲學(xué)理性的角度看，異化在人類進(jìn)化的特定時(shí)期，對(duì)人的理性生命的發(fā)展和教育自身的發(fā)達(dá)來(lái)說(shuō)是不可或缺的；從與人的同一，經(jīng)歷對(duì)人的異化，最終要實(shí)現(xiàn)向人的回歸，這是教育早就“注定”了的發(fā)展軌跡，是人類自身發(fā)展規(guī)律在教育中的體現(xiàn)；而且，教育與人及其生活，從最初的同一，到最后復(fù)歸同一，不是無(wú)意義的循環(huán)，而是一種辯證的回歸，是在揚(yáng)棄了各階段的悖理性之后所達(dá)到的更高層次上的同一，蘊(yùn)含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前進(jìn)”的發(fā)展意義。

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)象；同一；異化；回歸

中圖分類號(hào)：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）１１-00１７-0４

異化，是事物走向自身反面的一種現(xiàn)象。在德國(guó)古典哲學(xué)那里，異化是“指主體在一定發(fā)展階段，分裂出它的對(duì)立面，變成外在的異己的力量”［１］；在馬克思那里，異化特指機(jī)器大工業(yè)時(shí)代中工人的勞動(dòng)現(xiàn)象，即財(cái)富、財(cái)富的占有方式以至勞動(dòng)本身都異化成為統(tǒng)治工人的、與工人敵對(duì)的、異己的力量。當(dāng)今之教育，也正發(fā)生著嚴(yán)重的異化，正由人類追求幸福、實(shí)現(xiàn)理想的活動(dòng)而衍變?yōu)殂藓ι浩热诵缘漠惣何铩＝逃惢烤乖从诤螘r(shí)？因于何理？歸于何途？筆者不惴冒昧，試圖對(duì)它作歷史的沉思、現(xiàn)實(shí)的審視和未來(lái)的展望。

一、沉思昨天：教育與人的同一

當(dāng)我們?cè)诖髲B林立的現(xiàn)代學(xué)校中、寬敞明亮的網(wǎng)絡(luò)教室里從事和接受著人類最神圣的教育的時(shí)候，也許已經(jīng)不屑于再去回味人類祖先口授言傳、耳提面命的教育。然而，當(dāng)我們透過(guò)今天的繁榮，發(fā)現(xiàn)教育漸漸地疏離了生活、疏離了人，走向嚴(yán)重異化時(shí)，我們感到有必要對(duì)教育作一番追根溯源。

異化，是不是在教育一產(chǎn)生時(shí)就“播下”種子了呢？首先我們不妨追思一下原始的教育。誠(chéng)然，第一個(gè)負(fù)載意義的簡(jiǎn)單語(yǔ)音的發(fā)出和第一件具備特有功能的粗糙勞動(dòng)工具的誕生，的確表征著我們已最終告別動(dòng)物界，成了真正意義上的人；我們的確可以說(shuō)人已超越自然、超越動(dòng)物了。然而，人卻還沒(méi)有真正超越自己、超越感性和超越生活的“此在”。就教育而言，因?yàn)槭苤?dāng)時(shí)生產(chǎn)力水平、生產(chǎn)關(guān)系方式的限制，還沒(méi)有成為一種獨(dú)立形態(tài)，沒(méi)有確立一種專門機(jī)構(gòu)——易言之：教育沒(méi)有疏離人，沒(méi)有疏離人的生活，沒(méi)有成為人的“異己”物。具體來(lái)說(shuō)，可從兩方面理解：其一，當(dāng)時(shí)我們祖先的勞動(dòng)能力，除了可以飽腹存活，安身立命之外，還沒(méi)有可能“騰出”人手來(lái)專門從事教育，沒(méi)有剩余產(chǎn)品可以供養(yǎng)專業(yè)“教育人員”；其二，當(dāng)時(shí)我們祖先的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，還沒(méi)有達(dá)到足以設(shè)立專業(yè)機(jī)構(gòu)來(lái)專門進(jìn)行傳授的數(shù)量和規(guī)模，并且，其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)依然與生產(chǎn)、生活融為一體，沒(méi)有達(dá)到理性概括的層次，無(wú)法游離于生產(chǎn)、生活去單獨(dú)進(jìn)行授受。這就是我們對(duì)原始教育基本面貌的扼要描述。

那么，教育何以能夠從生活中分離出來(lái)，并且在人類社會(huì)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中日趨興旺、日益發(fā)達(dá)呢？作為它的源頭，原始形態(tài)的教育，有何合理性呢？是它特有的傳承知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的功能，還是它特有的傳承知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方式？筆者以為：在原始人的生活中，盡管教育的諸多“元素”確實(shí)具備了，尤其是教育對(duì)于人、對(duì)于社會(huì)發(fā)展的價(jià)值已經(jīng)客觀地存在了；但是，限于認(rèn)知發(fā)展水平，在原始人的意識(shí)視野中，還并沒(méi)有所謂的“教育”和“教育價(jià)值”概念，有的只是一種彌散著“教育元素”的生活，有的只是對(duì)那種生活本身的需求和投入；換言之，教育被延續(xù)著、發(fā)展著，主要不是因?yàn)槿藗円庾R(shí)到教育具有某種“功能”，而是因?yàn)榻逃且环N能夠讓人們獲得當(dāng)下滿足和愉悅的有意義的生活。由此我們可以認(rèn)為：原始教育的根本合理性在于它特有的與生活同在的方式，在生活過(guò)程中隨時(shí)隨機(jī)地傳承知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“教育”方式。這種教育方式有兩個(gè)值得借鑒的特點(diǎn)：一是基于群體的個(gè)性化，即部落作為我們祖先的生活共同體，它同時(shí)也是教育共同體，在這種共同體中，長(zhǎng)者與幼者分別自然結(jié)成“導(dǎo)師群”和“學(xué)員群”，兩“群”內(nèi)部沒(méi)有什么專業(yè)分工，兩“群”之間“師生”關(guān)系也不固定，“社會(huì)要求”與“個(gè)人興趣”構(gòu)成“零距離”關(guān)系，幼者在共同體內(nèi)可以按照自己的“專長(zhǎng)”隨時(shí)隨地進(jìn)行“擇師”、“選科”，并可以隨時(shí)隨地“換師”、“轉(zhuǎn)科”，充分體現(xiàn)了“社會(huì)化”與“個(gè)性化”的統(tǒng)一。二是伴隨生活的情境性，即原始的教育直接伴隨于生產(chǎn)和生活過(guò)程，生產(chǎn)和生活既是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的具體情境，是唯一的課程資源，同時(shí)也構(gòu)成了“先生”與“后生”互動(dòng)其中的渾然一體的教育過(guò)程；長(zhǎng)者面對(duì)幼者生產(chǎn)著、生活著，并隨機(jī)地講述著，便是傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，便是教學(xué)；同樣，少兒面對(duì)長(zhǎng)者勞動(dòng)著、生活著，并隨機(jī)地聆聽(tīng)著，便是接受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，便是學(xué)習(xí)。這種教育，以最古老的方式應(yīng)證著陶行知倡導(dǎo)的“做中教、做中學(xué)”的“生活教育”理念。

從生命的維度看，這種源于生活又隨即回到生活的教育，寬松，自由，對(duì)人性絕對(duì)沒(méi)有構(gòu)成限制和“壓迫”，這在原始時(shí)期有其合理性。但這樣的教育因其對(duì)生活感性的過(guò)度依賴性而制約了知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的歸納、概括、濃縮、提升，不利于知識(shí)本身的發(fā)展；教育過(guò)程的過(guò)度隨機(jī)性，影響了人學(xué)習(xí)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的效率，不利于人的發(fā)展。這恐怕就是原始教育內(nèi)含著的先天“缺陷”。另外，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展、生產(chǎn)力水平的不斷提高以及人類實(shí)踐和認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的不斷拓寬、經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，原始教育自身也在不斷積蓄和加大著“分化”的內(nèi)需。先天的“缺陷”和“分化”內(nèi)需的增強(qiáng)，也許就是獨(dú)立形態(tài)教育的邏輯生長(zhǎng)點(diǎn)，同時(shí)也是現(xiàn)代教育走向異化的潛在根由。

二、審視今天：教育對(duì)人的異化

從一個(gè)角度看，人與動(dòng)物的根本區(qū)別在于他不只是一種生物的、以感性活動(dòng)為基本方式的生命存在，更是一種文化的、以理性活動(dòng)為主要方式的生命存在；意識(shí)的萌芽、語(yǔ)言的出現(xiàn)、制造和使用工具能力的形成、最簡(jiǎn)單的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)傳授現(xiàn)象的發(fā)生，都是人的理性活動(dòng)最初形態(tài)；教育正是集中表現(xiàn)著人類理性生存需求和生存狀態(tài)的活動(dòng)。原始的教育，在反映人類感性生存需求方面，有其合理性，而在反映人類理性生存需求方面卻存在悖理因素，因而勢(shì)必延緩乃至影響人的完整發(fā)展和整體提升。所以，當(dāng)人的理性發(fā)展需求足夠強(qiáng)烈，并且客觀條件已基本具備的時(shí)候，教育便從人的生產(chǎn)、生活中分化出來(lái)，成為獨(dú)立的活動(dòng)形態(tài)出現(xiàn)于歷史舞臺(tái)上。

唯物辯證法認(rèn)為，事物的發(fā)展，是一個(gè)不斷揚(yáng)棄舊質(zhì)生成新質(zhì)的過(guò)程；獨(dú)立形態(tài)的教育，就是人類自我“揚(yáng)棄”、實(shí)現(xiàn)自身完整發(fā)展和整體提升之理想的活動(dòng)形態(tài)，從理論上說(shuō)，它“揚(yáng)”的是對(duì)人性的尊重，對(duì)生活的關(guān)注，“棄”的是對(duì)經(jīng)驗(yàn)處置的過(guò)度無(wú)序、對(duì)感性情境的過(guò)度依賴，在“揚(yáng)棄”中逐步建構(gòu)起作為獨(dú)立形態(tài)所必需的課程體系、管理機(jī)制、教學(xué)運(yùn)行方式以及協(xié)調(diào)教育、教學(xué)內(nèi)部關(guān)系的種種規(guī)范等——人類就是期望通過(guò)這樣的教育，優(yōu)化生命所必備的感性素質(zhì)，并充分積淀作為主體的人所特有的理性素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)完整發(fā)展和整體提升。然而，在走上獨(dú)立之路后，尤其是在進(jìn)入工業(yè)社會(huì)后，教育身不由己地偏離了應(yīng)然軌道，偏執(zhí)地夸大人的理性生存需求、理性發(fā)展可能以及理性素養(yǎng)對(duì)于人的生命的價(jià)值，過(guò)度地貶低人的感性需求的合理性及感性素質(zhì)在生命內(nèi)涵豐盈、生命質(zhì)量提升上的重要作用，在實(shí)踐中，不斷地加大課程的理性分量，并且主要地采用了灌輸式教學(xué)模式，而課程的感性成分及相應(yīng)的教學(xué)空間逐步被擠壓、擠占甚至被完全替代，教育的過(guò)程對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，沒(méi)有感性沖動(dòng)的加入，更不是全身心的投入，而是以局部的生命甚至生命碎片參與的過(guò)程；對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是傳遞，是灌輸，是塑造，是把一系列象征知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)“移植”到學(xué)生腦子里。這種教育沒(méi)有師生間生命互動(dòng)、情感交融、價(jià)值共享的愉悅，結(jié)果，學(xué)生被打磨成了器物，教師也淪為了工具。

教育為何這樣誤入異化之歧途？筆者以為，有兩個(gè)方面的原因：

其一，教育固有的艱難性導(dǎo)致教育的自然異化。不可否認(rèn)，人是社會(huì)性存在，是文化的動(dòng)物，但人并非生來(lái)就具備了社會(huì)性和文化品質(zhì)；作為生命，人在剛剛脫離自然界或剛剛降生的時(shí)候，僅僅是一種生物體，不過(guò)是一種具備了獲得社會(huì)性和文化品質(zhì)的潛能而已，而這種潛能必須經(jīng)歷后來(lái)的實(shí)踐才能轉(zhuǎn)化為外在現(xiàn)實(shí)——經(jīng)歷社會(huì)化而生成社會(huì)性，經(jīng)歷文化建構(gòu)而成生成文化品質(zhì)。有人把這種由人類的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、文化知識(shí)內(nèi)化到個(gè)體身心結(jié)構(gòu)中而形成的社會(huì)性和文化品質(zhì)，稱為“超生物性”，把原來(lái)外在于人的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、文化知識(shí)稱為“超生物體”；認(rèn)為人的肉身作為生物體，“并沒(méi)有自動(dòng)接納工具的能力”，“并不包含向超生物性轉(zhuǎn)化的因子”，經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、文化知識(shí)“對(duì)人的生物性來(lái)說(shuō)是一種異己物”，而教育恰恰要著意地將這些“異己物”植入人之生物體中，實(shí)現(xiàn)“人的意識(shí)對(duì)肉體的超越”、“人的理性對(duì)感性的超越”、“人的可能性對(duì)必然性的超越”［２］。很顯然，這種超越須以“人為”的方式去“為人”，在實(shí)踐中，難免偏離內(nèi)在尺度與法則，這樣，“超越”過(guò)度導(dǎo)致“脫離”，“異己”因素發(fā)展為“異化”，便是情理之中的事了。

其二，人類特有的功利性導(dǎo)致教育的人為異化。所謂功利，是主體行為之外所能獲得的收益；功利性則是指謀求行為之外收益的一種屬性。在行為之外另有功利期待，這恐怕是人的特性，但并非功利期待一概應(yīng)該受到譴責(zé)。當(dāng)功利在主體看來(lái)是生命提升、人性完善的直接表征，并且對(duì)人類的發(fā)展也產(chǎn)生著積極價(jià)值時(shí)，這種功利期待是合理的；反之，當(dāng)主體將功利視為根本目的甚至最高目的，不惜以生命意義的淪落去“殉”功利時(shí)，這種功利追求是悖理的。所謂人的特有功利性導(dǎo)致教育異化，意指人為了某種外在利益（諸如謀生、求職、就業(yè)或名譽(yù)、地位、財(cái)富乃至權(quán)力、霸業(yè)等），“自覺(jué)”地通過(guò)教育乃至迫使教育背離本義，異化了人，導(dǎo)致人生命內(nèi)涵的缺失和精神家園的荒蕪。正如有人說(shuō)，“個(gè)人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去；國(guó)家要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他國(guó)家；一個(gè)階層要求的更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他階層，或者至少不被其他階層所勝過(guò)。”［３］這正是對(duì)人的功利特性導(dǎo)致教育“人為”異化及其根源的深刻揭示。

三、展望明天：教育向人的回歸

當(dāng)教育的社會(huì)理性推崇到極至、功利力量將人的生命傷害到極至?xí)r，正是教育異化發(fā)展到了極至的表現(xiàn)！于是，我們憂慮著，人類智慧之舉、人類張揚(yáng)生命、實(shí)現(xiàn)幸福的理想之舉——教育的異化究竟何日為終？是不是要徹底斷送自己乃至斷送人類？其實(shí)，這種憂慮也未免極至了點(diǎn)。筆者以為，異化的極至恰是趨同的前兆，這是一種哲學(xué)的必然，也是人的必然。

教育發(fā)展與人性發(fā)展歷程具有內(nèi)在的一致性，因此教育異化現(xiàn)象也遵循這種哲學(xué)必然。首先，社會(huì)發(fā)展為教育的終極回歸創(chuàng)造了足夠的外部條件。未來(lái)社會(huì)，人類物質(zhì)生產(chǎn)能力空前增強(qiáng)、物質(zhì)資料空前豐富、可持續(xù)發(fā)展體系空前完善，總體的生存環(huán)境令人滿意。就與教育直接相關(guān)的因素來(lái)看，諸如場(chǎng)所設(shè)備資源、課程文化資源、教育人力資源等都已經(jīng)足夠豐富、足夠優(yōu)越，足以滿足全社會(huì)、全人類的教育需求，足以確保所有人在選擇教育時(shí)間、空間、內(nèi)容和合作伙伴方面的充分自由。

其次，人的發(fā)展為教育的終極回歸提供了巨大的內(nèi)部動(dòng)力。“馬克思把自由自覺(jué)的活動(dòng)視為人的內(nèi)在本質(zhì)”［４］。以動(dòng)態(tài)發(fā)展的目光解讀馬克思的命題，我們應(yīng)該從中“看到”人的本質(zhì)的辯證發(fā)展過(guò)程：人在最初的“原始共同體”階段，其本質(zhì)力量處于萌芽和朦朧狀態(tài)，其活動(dòng)是自由而不自覺(jué)的；在后來(lái)的“個(gè)性人獨(dú)立體”階段，人類日漸充分意識(shí)到自身的強(qiáng)大，因而其本質(zhì)力量“自覺(jué)而不自由”地以“不夠合理”的方式展現(xiàn)，陷入了自我中心的泥潭，此即異化；在最后的“自由人聯(lián)合體”階段，其本質(zhì)力量以“合理”方式更加全面地展現(xiàn)，在欣賞到自身本質(zhì)力量的同時(shí)，矯正了自身的失誤和欠缺，其活動(dòng)是真正“自由自覺(jué)”的。教育，作為人類一種自由自覺(jué)的活動(dòng)，經(jīng)歷了“自覺(jué)而不自由”的階段，讓人們看到教育力量的同時(shí)，也深深感受到了教育對(duì)人的異化的苦痛，產(chǎn)生了回歸的覺(jué)醒，期待教育真正能夠給人以生命的滋潤(rùn)、精神的養(yǎng)育和心靈的撫慰；同時(shí)，在這一階段中，人因經(jīng)歷了足夠的外鑠性“理性注入”以及內(nèi)生性“理性生長(zhǎng)”，其理性素養(yǎng)達(dá)到了相當(dāng)水平，意識(shí)超越肉體、理性超越感性、可能性超越必然性時(shí)的艱難性大大降低。這樣，人與教育就可能圓滿吻合、和諧統(tǒng)一，人在教育那里就可能有充分的自由，可以張揚(yáng)全部的個(gè)性；而教育在人那里也達(dá)到全面的開(kāi)放，可以實(shí)現(xiàn)最大的價(jià)值。

綜上所述，從哲學(xué)理性的角度看，異化在人類進(jìn)化的特定時(shí)期，對(duì)人的理性生命的發(fā)展和教育自身的發(fā)達(dá)來(lái)說(shuō)是不可或缺的；從與人的同一，經(jīng)歷對(duì)人的異化，最終要實(shí)現(xiàn)向人的回歸，這是教育早就“注定”了的發(fā)展軌跡，是人類自身發(fā)展規(guī)律在教育中的體現(xiàn)；而且，教育與人及其生活，從最初的同一，到最后復(fù)歸同一，不是無(wú)意義的循環(huán)，而是一種辯證的回歸，是在揚(yáng)棄了各階段的悖理性之后所達(dá)到的更高層次上的同一，蘊(yùn)含了“否定之否定”，“螺旋式上升、波浪式前進(jìn)”的發(fā)展意義——這就是筆者對(duì)教育發(fā)展軌跡的辯證解讀。有鑒于此，我們應(yīng)該冷靜地考察教育，樂(lè)觀地看待教育前景，理智地認(rèn)識(shí)異化，科學(xué)地處置和消解異化，合理地實(shí)現(xiàn)教育的超越，積極地推進(jìn)教育世界向人的生活世界的終極回歸。

參考文獻(xiàn)：

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［４］岳勇．人的本質(zhì)：馬克思的三個(gè)命題與方法論轉(zhuǎn)換［Ｊ］．福建論壇（文史哲版），１９９６（３）．

Ｐａｓｔ， Ｐｒｅｓｅｎｔ ａｎｄ Ｆｕｔｕｒｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ

ＬＩＮ Ｘｕａｎ－ｌｏｎｇ

（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｗｕｘｉ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｃａｌ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ， ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ ｉｓ ｉｎｄｉｓｐｅｎｓａｂｌｅ ｔｏ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｒａｔｉｏｎａｌ ｌｉｆｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｄｏｏｍｅｄ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｉｎ ｔｈｅ ｓｅｑｕｅｎｃｅ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｔ ｆｉｒｓｔ ｗｉｔｈ ｈｕｍａｎｓ， ｔｈｅｎ ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｆｉｎａｌｌｙ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎｓ， ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｔｈｅ ｌａｗ ｏｆ ｈｕｍａｎ＇ｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ ｃｉｒｃｕｌａｔｉｏｎ ｉｓ ｎｏｔ ｍｅａｎｉｎｇｌｅｓｓ， ｂｕｔ ａ ｋｉｎｄ ｏｆ ｄｉａｌｅｃｔｉｃａｌ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ， ｒｅａｃｈｉｎｇ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｆｔｅｒ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｉｒｒａｔｉｏｎａｌ ｆａｃｔｏｒｓ．

Key words:ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ； ｉｄｅｎｔｉｔｙ； ａｌｉｅｎａｔｉｏｎ； ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ