“30℃”引發的思考

前不久，參加我市舉行的小學科學學科片級教研活動，一位年輕教師執教了蘇教版五年級上冊的《解釋》一課，課堂上學生表現積極，思維踴躍，實驗精彩，教師的基本素質也得到了淋漓盡致的發揮，算是一節不錯的研討課。但他在“用教材教”方面的一個環節引起了我的注意和思考。

課堂主要內容是區分解釋與事實。

老師帶了一個局部腐爛的蘋果實物，展示給全體同學，要求學生仔細觀察這個蘋果，匯報觀察到的現象，然后分組討論完成下列判斷：

各組討論完畢后，老師組織交流。7條判斷題，6條判斷一致，唯有“室溫有30℃”產生意見分歧，絕大多數同學認為是“解釋”，部分同學認為是“事實”，極少數同學不置可否。老師點評：“室溫有30℃是‘事實’，而不是‘解釋’，理由是，室內的溫度我們人可以感覺到，更可以借助儀器(溫度計)準確測量到，是觀察到的現象，因而是‘事實’。”學生聽后，一頭霧水，迫于老師的權威，勉強默認了老師的選擇。

那么，“室溫有30℃”究竟是不是“事實”呢?為什么學生會對這樣的“事實”不認同呢?從教材的安排體系來說，本條子目意在表達“事實”，只不過教者沒有吃透教材、吃透學生。課后學生反映，他們對老師解釋的“借助儀器(溫度計)測量到室內準確的溫度屬于觀察之列”毫無爭議，只是對測得的“30℃”不能理解。因為，在此次研討活動期間，現實中的溫度最低4-5℃，最高也只有17-18℃，哪來的30℃呢?老師手上的蘋果明明就是最近腐爛的嘛?？磥?，分歧的主要原因在于老師帶來的蘋果與教材中的蘋果所呈現的“事實”有些出入。

找到了問題的癥結所在，就可以形成解決的相關策略。

策略之一，根據學校當時、當地的溫度，調整室溫的測量結果，將“30℃”改為“18℃”，用學生親身經歷和正在感受的“事實”來說明：

策略之二，創設情境：圖示的蘋果，不是老師今天帶來的蘋果，而是李爺爺家夏天的一只蘋果，請你幫他判斷一下，以下表述哪些是事實?哪些是解釋?

我個人覺得，前者可能更為合適。因為《解釋》這一課，就其教學內容是小學科學五大內容中的“科學探究”部分，是“過程與方法”中的“思考與結論”序列?！敖忉尅敝卦谟柧毢蛢灮瘜W生的思維過程，形成思辨的智慧，其目的在于用不同的方式分析和解讀數據，對現象作合理的解釋，而“區分解釋與事實”是本課的難點。理清了脈絡，把握了要旨，我們就可以比較自如地駕馭教材，以相應的策略進行組織建構，繼而突破教學難點，幫助學生學會分析與思考。

早在2001年，教育部就印發了《科學(3－6年級)課程標準》，其中的“實施建議”明確指出“設計科學課的教學目標時應注意：‘用教材教而不是教教材’?！蔽覀儑业卮笪锊?，地區差異很大，教材內容不可能適合全國的所有地區，教材只是一種載體，一個例子，我們千萬不能死搬硬抄，而要認真鉆研教材，把握教材的“魂”和“意”，做一個積極的實踐者，結合學生的親身經歷和現實感知，聯系豐富的社會生活，把知識教透教活。從這個意義上說，把“30℃”改為“18℃”，不是更加有利于教學活動的展開，更加有利于用“事實”說話嗎?

(許衛星，揚中市油坊中心小學，212218)