問題緣于學習不給力

教學過程中遇到問題時，首先依靠經驗來解決，而當已有經驗不能解決時，就得學習新的方法——用學習來解決問題。

小學語文教學有許多問題，一些體制、機制的原因教師自身根本不能解決，而有關課堂教學的一些問題，相當一部分一線教師依然長久地、日復一日地面對。諸如教學課時少效率低、教學內容多效果差的老問題，5年前如此，3年前如故，今天依然。不論問題的大小，長期找不到突破、解決的方法，為何？難道僅僅是經驗不足所致？

筆者最近面向40余所小學1至4年級389名語文教師做一了次調查問卷，問卷共有42個問題（大部分是多選題），遴選其中一些調查問題的統計數據進行分析，發現教師學習不給力是不能解決問題的癥結，是諸多問題羈絆教師的緣由。

一、自主學習乏力，解決問題無法

參加本次調研的389名小學語文教師中，僅有17名男教師，95.63%是女教師。這389名教師中有接近63%的人教齡在10年以上（見表一），這就意味著這部分教師（絕大多數是女教師）是學校絕對的中堅，筆者就以這部分教師為對象，試分析其自主學習進行解決問題的現實狀況。

這部分教師已有十余年的教齡，他們已積累了一些教學經驗，能夠用這些積累的經驗解決一些小問題。但“成人學習的心理及特點”也告訴我們，有十余年教齡的教師，有些思想已經相對固化，不能輕易改變，年紀越大，對新生事物、新觀念的接受態度就越謹慎，這時學習的抗拒力就大。

當下語文教學的一些問題已經不能用幾年前的經驗來解決，要改變理念、改變方法，要靠不斷的學習來解決。但這部分教師的生活現實、工作現狀又是一道障礙，他們已經到了相夫教子、操持家務、贍養老人的時期，有多少時間自主充電學習呢？ 調查結果告訴我們，80.97%的老師每天學習時間在1小時之內，如果每個語文老師每天都能自主學習個把小時，那真是不錯了（見表二），因為他們還要應付各種檢查，參加各項活動，學習的時間又減少了。

在當今“浮躁而艱辛的教育時代”背景下，教師的自主學習時間雖然很少，但只要學習就已經很好了！這些老師們除了在網上學習之外，他們又學些什么呢？調查結果顯示，33.93%的教師經常閱讀知識文摘類的“快餐”讀物，32.90%的教師經常閱讀教師教學用書，而28.7%的教師經常閱讀教學設計教學實錄（見表三）。也就是說在61.69%的教師中，有相當一部分教師為了明天的課，為了寫教案而閱讀，更可悲的是這樣的閱讀不是為了解決教學問題，而是只為應付檢查而作，寫的是上課無用的“擺設教案”。這能算自主學習嗎？這樣的自主學習能找到方法解決自己課堂的實際問題嗎？

如此，教師有多少時間、多少內容是用來解決教學問題而進行的自主學習，已一目了然。既然自主學習乏力，那么外部助推給予式、提供性的研修培訓學習或許能彌補教師自主學習之不足，幫其解難釋惑。對大多教師而言，能夠幫助自己彌補自主學習之不足的培訓無外乎是本校組織的每周一次的校本培訓和市區組織的每月一二次的區域教研活動，那么這兩種教研培訓的效果如何？老師從中受益多少呢？

二、外部助推不給力，解決問題無望

老師最經常參加的就是校本教研，可從調查結果來看，校本教研的問題卻很大，不能滿足教師的學習需求。有51.41%的教師認為“校本教研缺少切實有效的專業引領”，這一比例著實很高，說明各校的校本研修學習很不得力；另有25%的老師認為“研究主題不夠具體，缺乏針對性”——即老師們認為沒有具體解決實際教學問題的學習；更有17%的教師不知如何進行校本研修——不知如何研修，談何學習補給。（見表四）

校本研修不得力，那么教師遇到一些小問題怎么解決呢？日常大多進行組內、校內教師的同伴互助學習、交流來解決之，進而彌補校本研修之不足。調查顯示也正是如此，教師們交流最多的方式是校內交流。可校內交流、同伴互助學習，又需要有一大批優秀的骨干教師，可從調查結果看，各學校較優秀的骨干教師又很少，而以非骨干居多（見表五），如何又能進行有效的同伴互助呢？

當校本研修作用不夠，不能促進教師學習，同伴互助學習又很難有效進行時，教師的學習助推只剩最后一條路徑——教研員組織的、較校本研修“高一個層次”的市區教研活動了。

此種情況下，教研活動若能在教研員的引領下針對實際問題，培訓具體策略，教給有效方法，那也能即時補給，彌補前兩項學習之不足，幫助教師解決問題。那么老師們參加完經常被寄予厚望的教研活動后的感受又如何呢？教研活動是否很給力呢？

透過調查的數據看出，校本研修不給力，教研活動亦如此。調查中有85.35%的教師經常參加教研活動，這其中有27.76%的教師認為教研活動“存在形式主義傾向，過于注重‘表演化’缺少實質性的研究”，25.19%的教師認為“參加完教研活動后沒有或很少有實實在在的收獲”。也就是說四分之一的老師參加完教研活動感受是“白來一趟”，可想而知會學到什么，又如何去解決天天面臨的一個個實際的教學問題呢？（見表六）

校本研修、市區教研活動之所以不給力，一是因為全員參加，不分層次。骨干層次不一，所需就不同，自然感覺培訓效果不夠好。二是因為培訓的內容是培訓者主觀安排的培訓內容，而沒有做過教師需求的調研，不知老師缺什么，不是按需培訓，效果自然不好，教師所學自然很少。

綜合以上的數據做的簡要分析，自主學習乏力，校本研修、同伴互助不得力，市區教研活動不給力，這一連串的學習路徑沒有一個是通暢的，教師的學習只是以形式存在，教學的一些問題自然長期得不到解決，這是問題的緣由更是問題的癥結！

三、內外兼修，按需培訓是解決問題的通途

本次調研也給了我們一些啟示。一是有些具體的教學問題真得靠教師自己來解決，希望上級組織或部門統一來解決，希望很渺茫也不現實，只有加強自身的學習、提高，才能讓自己的教學問題少一點！

二是教師的學習意向是按照教學工作的實際需要而產生和變化著的：“干什么學什么，缺什么補什么，需要什么學什么。”他們希望校本研修、區域教研培訓能以現實教學生活中存在的問題和任務為核心，尤其以與現實聯系密切的知識和技能為重點。多數教師以“及時、有用”為學習取向——即學習是為了立即應用，解決實際教學中遇到的具體問題。（見表七、八）

從調研中看出老師們非常需要觀摩示范課，學習語文各課型教學模式與教學策略、方法，更想在示范課中學習實際的教學方法，解決現實問題。看來研磨教學范例，研究策略方法是目前教師培訓學習的有效模式。

通過本次調研，我們更加明晰了教師為需而學，培訓者按需培訓，通過有效的校本研修學習，高效的教研培訓，進而激發教師的自主學習——這才是目的，才能為教師學習搭一座橋梁，鋪一條坦途，或許語文教學的一些問題才能逐漸解決！

編輯/黃耀強