教育場視野中的教育技術原理

[摘要]教育技術構建的信息化環境，具有教育場的特性。運用教育場耦合原理，研究教育與技術的關系，能體現出多層次、多方面相互作用以及動態生成的特征。在一定條件下，教育技術提供的信息能量與師生認知心理、利益需求之間，以耦合為基礎形成縱橫共振的效應，同時教育技術的實踐生成過程呈現出明顯的周期性。耦合、共振、周期性體現出教育場視野中的教育技術原理之特性。

[關鍵詞]教育技術；耦合；共振；周期；原理

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009—8097(2011)09—0025—04

引言

教育技術的功能主要是借助信息和能量的轉化，通過超越時空局限實現對教育環境的全面優化，形成有效促進師生間認知與情感相互作用的教育場。從教育場視野來研究教育技術，不僅符合信息時代教育資源存在的廣延性，而且能更好地揭示特定教育信息環境中多層次、多側面因素的交互作用，有助于我們樹立教育與技術動態耦合，生成教育技術的觀念，明確增強其共振效應的努力方向。

一 教育場：研究教育技術的獨特視野

教育場視野有助于突出教育技術的學科特性。19世紀法拉第(Michael Faraday，1791—1867)提出的“場”概念，在解釋以電磁波方式存在的教育場方面，具有針對其物理特性的獨特適合性。迪爾凱姆(EmileDurldaeim，1858—1917)1895年所著《社會學研究方法論》提出，任何事物都須在一定的“場”中存在，而這種場就是社會的整體環境。最近有研究者提出“教育場是教育活動中教育者、受教育者、教育介質和社會環境四者之間物質、能量、信息相互交換而形成的時空統一的、多維的、動態的教育整體存在形態。”這類關于“場”和教育場的闡釋，與美國教育技術與傳播協會(AECT)在教育技術的多次定義中，把教育技術作為教育過程和資源的基本精神是一致的。但僅此還不夠，還必須看到主客體之間、主體之間的相互作用關系。格式塔心理學派先驅克勒(Kohler Wolfgang 1887—1967)提出的場模型，包含了“場效應”、“感知場”和“認知場”等概念，后來他的學生勒溫(Kurt.Lewin 1890—1947)發展為心理場論。用心理場的觀點來分析師生與教育技術形成的環境之間，師生之間的相互作用更有針對性。基于此，筆者于2003年提出“教育場是由多種能產生教育影響的資源，以動態能量、信息或物化狀態方式交互作用，形成具有時空統一性的立體組合式的教育資源存在形式及其在認識主體中投射的心理狀態和意識形態。”。這一概念表明(1)教育場是一種活動性存在，具有交互作用性，它能較好地解釋教育與技術交互作用生成教育技術的實踐狀態；(2)具有主客體耦合產生教育影響的屬性，有助于闡釋教育技術作為環境與師生耦合的作用狀態；(3)具有時空統一的結構性，這一特性在說明信息技術與課程整合中有其針對性。

教育場視野能更好地解釋教育技術學的核心問題。首先，能更好地解釋教育技術定義的變化特性。從教育技術涵義的變化看，長期以來域內專家主要是在教育與技術關系問題上爭論不休。無論將教育技術理解為“教育中的技術”，還是理解為“是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱”，都是“教育”和“技術”的交叉與整合，反映的是其耦合后生成的雙重結構。如果僅從教育技術靜態結構理解，則會因視角和立場不同而得出關于教育技術的不同界定。而從教育場耦合生成視角出發，則會根據當時文化背景、技術力量現狀和教育實踐條件，形成適合當時教育與技術耦合生成狀態的定義。這正是AECT從1963年以來，根據教育與技術耦合生成的階段特征，不斷更新教育技術定義的根本原因。其次，有助于切合實際地解決教育技術學的價值取向問題。文化、教育、技術的三維結構性，導致在教育技術本質認識上，因研究主體立足點不同分為三種路向。即以海德格爾生存哲學為基礎的文化研究路向；以教育學思維方式形成的研究路向；以技術為核心的研究路向。如果說文化研究路向直接受制于文化理論指導，那么教育學和技術研究路向的形成，則受到研究主體背景文化和經驗的影響。因此，研究主體如果僅僅從自身文化背景和經驗出發，來解讀教育技術學的價值取向必然有失偏頗。由于教育技術的實踐者主要是教師和技術人員，因此考察教育技術價值取向的應然狀態和可能走向，符合實際的路向是以特定的哲理為參照，考察兩類群體合力作用下教育與技術耦合的踐行方式。最后，能更好地解釋教育技術的實踐生成問題。在教育技術實踐中，我們經常看到師生并不按理論家鼓吹的觀點行事，理論研究者對此通常采取反駁和強硬的態度，認為是由師生素質低下而導致的。從教育場視野考察，教育技術理論尤其是立足于生存哲學和教育學演繹出的理論，只不過是指導師生將教育與技術耦合，生成真實狀態的教育技術的精神因素。實踐者的文化背景、經驗、技術知識和教育現狀，尤其是教育與技術相互需要的急迫性，才是直接影響其耦合生成教育技術的關鍵要素。實踐者只有將理論指導與這些因素結合，靈活地加以運用才能生成符合現實需要的教育技術。

二 耦合：教育技術的基本原理

耦合本指“連接兩個電路，使信號從一個電路傳遞到另一個電路的過程。”在教育場中，耦合不僅指兩個及以上事物之間、主客體之間、主體之間的相互作用，而且還以多種信息和能量交換、心理效應等形式發生作用。耦合概念便于解釋教育與技術相互作用的特征，深化人們對智慧型教育技術在師生心理作用中的認識。首先，有助于區分兩類教育技術的不同作用方式。我們通常以主-客體思維方式來看待教育技術，把它看作創設教學環境的手段。對物質范疇的教育技術來說是正確的，但是就教學設計、“主導一主體”教學結構之類的教育技術而言，則是超越“主一客”關系而達成的主體間的耦合，其本身己是主體之間認知作用的一種方式而不只是中介。其次，便于進入心理層次對教育技術做出分析。資源有限理論認為，“人的認知資源是有限的，而任何學習和問題解決活動都要消耗認知資源，都有可能造成認知上的負荷”。教育技術的目的就是要借助知識信息的重組，由文字表述向圖形和直觀表達方式轉化，最大限度地降低認知負荷。為此，教育技術不僅僅是教育中的技術，更是幫助學生提高認知能力的技術。尤其是根據教育過程發展需要，從教育手段、教學設計、教育信息組織等多方面，圍繞學生心理需要組成的全面耦合技術。

耦合性廣泛地存在于教育技術理論研究與實踐之中。首先，教育技術理論創新是由教育理論與技術發展的耦合狀態決定的。無論是技術革命還是教育理論創新，只要有一方或雙方發生質的變化，就會向另一方提出新的要求，導致研究者對教育理論與技術認知所形成的耦合關系發生質變，形成具有新的教育價值取向或技術革新的教育技術理論。當技術處于直觀教具和視聽媒體階段，傳統教育理論與之耦合生成的是電化教育理論；而當技術發展到計算機水平，當代建構主義教育理論與之耦合生成了信息技術與課程整合的理論。其次，研究者建構教育理論中具有多元耦合的生成性。研究者總是生活在現實社會之中，民族文化會影響其思維方式，利益立場影響其價值取向，職業經歷形成的認知經驗直接對外在信息的建構發生作用。研究主體背景因素結構的差異，必然導致耦合生成的教育技術理論不同。第三，在教育技術實踐活動中，廣泛存在著耦合性。遠程教育技術具有耦合的中介作用，它把相隔上千里的師生耦合在一起，互動生成遠程教學實踐活動。混合學習理論主張“把傳統學習方式優勢和數字化學習優勢結合起來，使兩者優勢互補”，目的也是使教育技術在學習環境與學習主體耦合中，更好地發揮技術橋梁作用。第四，信息技術與課程整合中彰顯耦合性。信息技術與課程整合是通過“將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境……由教師為中心的教學結構轉變為‘主導一主體相結合’的教學結構。”這既改變了中國傳統教學中以教為中心的結構，也克服了西方國家“信息技術與課程整合”中以學生為中心的弊端，突出了教與學的雙邊耦合特性。最后，教育技術在文化生成中的耦合作用。“當技術被置放在教育、人與社會文化的關系之中”，“技術就成為一種海德格爾所言的‘集聚’，集聚了與教育有關的所有內涵。”這種集聚，在教育學人那里主要表現出的是對技術的教育理想設計。而在技術至上的人那里，則表現為技術世界對人的生命立法，確立的是理想“技術人”標準。總之，都是根據主體對教育與技術耦合取向的認識，利用技術手段來聚集相關的教育要素，耦合成其所需要的教育技術文化。

三 共振：耦合衍生的目的原理

教育技術中，耦合的目的除了增強相關要素的聯系性外，就是為了使其產生疊加和協同效應，放大相互間所產生的作用。因為耦合效應主要是從數量上模糊地描述相互作用產生的效果，對產生條件及其能量輻射方向等未做深入研究。因此，筆者引入共振概念來說明耦合所產生的效用。共振是指“系統在周期性外力的作用下，當外力的頻率和系統的固有頻率接近時，系統的振幅急劇增大的現象”；“在某些微觀過程中，常有在某一條件下，過程發生的幾率比條件稍有不同時的幾率急劇增大的情況，這種現象稱為共振”。根據共振的概念，“并不是所有的教學信息場中的信息，都能對學習者的學習心理場產生作用。”學習者的心理世界中有一種固有的知識結構圖式，只有當教學信息場中的知識結構與接受者的心理圖式相近時，以特定的教學設計形成信息技術與課程的恰當耦合，才能激活并喚醒學習者的心理圖式與教師的教學活動、教育技術資源之間產生共振，這就是教育技術的共振原理。由此可見，耦合是共振的前提，共振是耦合的結果。

教育技術中的縱橫共振效應。影響整個教育技術發展的主體不外研究者、技術開發者和運用者，其中理論研究者影響著教育技術發展方向，技術開發者影響著教育技術的發展水平，運用者則決定著教育技術的發揮狀態。根據耦合原理，三者間必須相互學習、溝通，明確各自之間的相互需要，形成一致的耦合心向。但要形成共振，關鍵還要有外力驅動。因為共振的前提是具有相近的“心跳頻率”，所以需要借助獎懲制度的外力推動，形成對教育技術理論研究者的技術知識培訓，對技術研發者的教育理論培訓，并讓這兩類人員深入教育技術實踐第一線。對一線教師，則需加強教育理論和技術使用的培訓。這樣才能克服理論研究者過于浪漫輕視技術的作用；技術設計者無視師生需要盲目推崇技術至上；運用教育技術的教師我行我素的弊端。只有讓三者找到價值取向上的共鳴點，才能形成三大主體間的縱向耦合、共振!在教育技術實施中，涉及到教師、學生、教育中介三大方面，教育中介又包括課程、教學資源、教學手段與方法等要素。這些要素都能以教育技術為載體，形成師生耦合的環境和橋梁，促成師生心靈共振。尤其是教學設計，它是達成師生心理共振的主要手段。無論是西方要求圍繞學習主體設計教育資源，營造有助于學生學習的教育技術環境；還是中國以“主導.主體”方式進行的技術信息與課程整合，都突出了以耦合方式產生共振放大效應的設計思想。這些共振效應的產生，最終都有賴于利益機制的驅動。因為共振以疊加和協調方式推進，而疊加需要過度強化，投入超常精力；協調需要多方共贏，所以沒有強大的利益驅動，要實現各方面、各要素間的橫向共振是艱難的。現實教學中，在升學獲獎利益驅使下，教師的教學設計和幻燈制作，學生對學習資源的取舍和學習軟件的選擇，都是緊緊圍繞考點引發共振效應，就是最好的例證。

四 周期：耦合衍生的過程原理

教育與技術發展的周期性，導致教育技術的周期性變化。有研究表明技術發展具有兩大周期；在當代中國的技術發展過程中，也呈現出“強化一客體更新一主體更新一組織管理更新一強化……”這樣一個周期性規律。當技術發生這樣的周期性質變之時，必然要求教育者將新技術用于教學活動之中。同理，當教育進入新的發展周期，也會對技術發展提出新的要求，即使現有技術不能滿足其新要求，技術開發者也會設計出綜合運用現有技術的新模式，實現教育與技術之間在不同水平和結構意義上的耦合與共振。從世界范圍看，教育與-技術耦合生成的教育技術，也的確呈現出近似周期性的階段發展特征。在直觀教育技術階段(17世紀中葉.19世紀末)，技術只是作為實現以教師為中心的物化手段，形成了傳統教育與傳統技術媒體的結合。在媒體技術階段(19世紀末20世紀70年代)，出現了以機電技術為基礎的視聽教育技術，20世紀中期任務分析、行為分析、形成性評價等系列智慧技術方法，圍繞學生中心實現了現代教育與現代技術的耦合。而系統技術階段(20世紀70-90年代)，將現代系統科學方法論應用于教育領域，形成了以“教學設計”為代表的智慧型教育技術，實現了當代教育與當代技術的全程耦合，技術對教育產生了一定的預設性控制作用。在信息技術階段(20世紀90年代至今)，多媒體技術出現，由此進入了多媒體化、網絡化、信息化的時代。教育技術不僅重視硬件和軟件的使用，而且關注教育信息處理以及人的行為模式、思想觀念等，從而進入了社會、學校、家庭，全方位地滲透進師生生活方式和思維方式之中，實現了物質技術、主體心靈多方面的耦合與共振。在如此全面、全程的耦合情境下，教師的主導作用顯得更加重要。因此，中國“主導.主體”教學設計、歐美混合學習理論等應運而生。

教育技術耦合、共振的條件性，導致教育技術運用中的周期性變化。在教學活動中，無論是教育與技術的耦合，還是以教育技術為中介達成的師生心靈耦合，都要有相互需要的心向和吸引力，作為引發耦合與共振產生的條件。一旦通過耦合滿足了對方的需要，產生了預期的共振效應，耦合、共振關系就會逐漸消失乃至立即解體。因此，教育技術運用過程的周期性，首先表現在行政和專家干預的周期性。行政換屆具有周期性，每次換屆后的新執政者，都會根據自己需要實施新一輪教育技術推進計劃。新計劃的推行不僅在選用硬件和智慧技術的取向上發生變化，而且在教育技術實施深度、廣度上也會表現出新的要求，由此引發新一輪教育技術運用周期。教育技術專家干擾的周期性，一是其理論的產生有一個“探索一發展一完善”的創新周期，二是專家推出新理論也有一個“宣傳發動一技術指導一評價改善”的過程。其次，使用者的興趣和利益綜合作用，形成教育技術運用的周期性。國外研究表明，即使是網絡這樣有著廣泛影響的教育技術，也存在因使用者利益和對技術本身的新奇性、來自政策等因素的影響，呈現出“上升一跌落一低谷一再次上升”的周期性發展規律現象。最后，教師教學中使用教育技術的周期性。教師是根據攻克教學難點和提高教學效率的需要，結合學段和單元學習中學生能力變化的階段性，來選擇和組織教育技術的。由于各學段和單元教學中學生學習能力呈階段性遞增，而教師所教年級和單元教學的周而復始性，決定了其對教育技術的使用必然呈周期性變化。

順應教育技術耦合周期，積極實現多方共振目標。根據周期律，研究者應及時發現教育理論或技術創新中的變化趨勢，敏銳地感知教育技術理論更新周期的到來，搶占教育技術理論創新先機；教育技術設計和開發者則要敏銳的感知來自行政和專家周期性的干預，結合技術革新周期積極發展特定階段主流價值取向所需要的技術功能；教師則應根據階段性教學需要變化，針對教學單元和學生主體發展的周期性，選擇好適合不同階段教學的教育技術。只有各方形成了明確的周期和階段性發展意識，才有助于以一致地努力方向和近似的活動頻率達成共振!