教育場(chǎng)視野中的教育技術(shù)原理

[摘要]教育技術(shù)構(gòu)建的信息化環(huán)境，具有教育場(chǎng)的特性。運(yùn)用教育場(chǎng)耦合原理，研究教育與技術(shù)的關(guān)系，能體現(xiàn)出多層次、多方面相互作用以及動(dòng)態(tài)生成的特征。在一定條件下，教育技術(shù)提供的信息能量與師生認(rèn)知心理、利益需求之間，以耦合為基礎(chǔ)形成縱橫共振的效應(yīng)，同時(shí)教育技術(shù)的實(shí)踐生成過程呈現(xiàn)出明顯的周期性。耦合、共振、周期性體現(xiàn)出教育場(chǎng)視野中的教育技術(shù)原理之特性。

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)；耦合；共振；周期；原理

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009—8097(2011)09—0025—04

引言

教育技術(shù)的功能主要是借助信息和能量的轉(zhuǎn)化，通過超越時(shí)空局限實(shí)現(xiàn)對(duì)教育環(huán)境的全面優(yōu)化，形成有效促進(jìn)師生間認(rèn)知與情感相互作用的教育場(chǎng)。從教育場(chǎng)視野來(lái)研究教育技術(shù)，不僅符合信息時(shí)代教育資源存在的廣延性，而且能更好地揭示特定教育信息環(huán)境中多層次、多側(cè)面因素的交互作用，有助于我們樹立教育與技術(shù)動(dòng)態(tài)耦合，生成教育技術(shù)的觀念，明確增強(qiáng)其共振效應(yīng)的努力方向。

一 教育場(chǎng)：研究教育技術(shù)的獨(dú)特視野

教育場(chǎng)視野有助于突出教育技術(shù)的學(xué)科特性。19世紀(jì)法拉第(Michael Faraday，1791—1867)提出的“場(chǎng)”概念，在解釋以電磁波方式存在的教育場(chǎng)方面，具有針對(duì)其物理特性的獨(dú)特適合性。迪爾凱姆(EmileDurldaeim，1858—1917)1895年所著《社會(huì)學(xué)研究方法論》提出，任何事物都須在一定的“場(chǎng)”中存在，而這種場(chǎng)就是社會(huì)的整體環(huán)境。最近有研究者提出“教育場(chǎng)是教育活動(dòng)中教育者、受教育者、教育介質(zhì)和社會(huì)環(huán)境四者之間物質(zhì)、能量、信息相互交換而形成的時(shí)空統(tǒng)一的、多維的、動(dòng)態(tài)的教育整體存在形態(tài)。”這類關(guān)于“場(chǎng)”和教育場(chǎng)的闡釋，與美國(guó)教育技術(shù)與傳播協(xié)會(huì)(AECT)在教育技術(shù)的多次定義中，把教育技術(shù)作為教育過程和資源的基本精神是一致的。但僅此還不夠，還必須看到主客體之間、主體之間的相互作用關(guān)系。格式塔心理學(xué)派先驅(qū)克勒(Kohler Wolfgang 1887—1967)提出的場(chǎng)模型，包含了“場(chǎng)效應(yīng)”、“感知場(chǎng)”和“認(rèn)知場(chǎng)”等概念，后來(lái)他的學(xué)生勒溫(Kurt.Lewin 1890—1947)發(fā)展為心理場(chǎng)論。用心理場(chǎng)的觀點(diǎn)來(lái)分析師生與教育技術(shù)形成的環(huán)境之間，師生之間的相互作用更有針對(duì)性。基于此，筆者于2003年提出“教育場(chǎng)是由多種能產(chǎn)生教育影響的資源，以動(dòng)態(tài)能量、信息或物化狀態(tài)方式交互作用，形成具有時(shí)空統(tǒng)一性的立體組合式的教育資源存在形式及其在認(rèn)識(shí)主體中投射的心理狀態(tài)和意識(shí)形態(tài)。”。這一概念表明(1)教育場(chǎng)是一種活動(dòng)性存在，具有交互作用性，它能較好地解釋教育與技術(shù)交互作用生成教育技術(shù)的實(shí)踐狀態(tài)；(2)具有主客體耦合產(chǎn)生教育影響的屬性，有助于闡釋教育技術(shù)作為環(huán)境與師生耦合的作用狀態(tài)；(3)具有時(shí)空統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)性，這一特性在說明信息技術(shù)與課程整合中有其針對(duì)性。

教育場(chǎng)視野能更好地解釋教育技術(shù)學(xué)的核心問題。首先，能更好地解釋教育技術(shù)定義的變化特性。從教育技術(shù)涵義的變化看，長(zhǎng)期以來(lái)域內(nèi)專家主要是在教育與技術(shù)關(guān)系問題上爭(zhēng)論不休。無(wú)論將教育技術(shù)理解為“教育中的技術(shù)”，還是理解為“是人類在教育、教學(xué)活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱”，都是“教育”和“技術(shù)”的交叉與整合，反映的是其耦合后生成的雙重結(jié)構(gòu)。如果僅從教育技術(shù)靜態(tài)結(jié)構(gòu)理解，則會(huì)因視角和立場(chǎng)不同而得出關(guān)于教育技術(shù)的不同界定。而從教育場(chǎng)耦合生成視角出發(fā)，則會(huì)根據(jù)當(dāng)時(shí)文化背景、技術(shù)力量現(xiàn)狀和教育實(shí)踐條件，形成適合當(dāng)時(shí)教育與技術(shù)耦合生成狀態(tài)的定義。這正是AECT從1963年以來(lái)，根據(jù)教育與技術(shù)耦合生成的階段特征，不斷更新教育技術(shù)定義的根本原因。其次，有助于切合實(shí)際地解決教育技術(shù)學(xué)的價(jià)值取向問題。文化、教育、技術(shù)的三維結(jié)構(gòu)性，導(dǎo)致在教育技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)上，因研究主體立足點(diǎn)不同分為三種路向。即以海德格爾生存哲學(xué)為基礎(chǔ)的文化研究路向；以教育學(xué)思維方式形成的研究路向；以技術(shù)為核心的研究路向。如果說文化研究路向直接受制于文化理論指導(dǎo)，那么教育學(xué)和技術(shù)研究路向的形成，則受到研究主體背景文化和經(jīng)驗(yàn)的影響。因此，研究主體如果僅僅從自身文化背景和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，來(lái)解讀教育技術(shù)學(xué)的價(jià)值取向必然有失偏頗。由于教育技術(shù)的實(shí)踐者主要是教師和技術(shù)人員，因此考察教育技術(shù)價(jià)值取向的應(yīng)然狀態(tài)和可能走向，符合實(shí)際的路向是以特定的哲理為參照，考察兩類群體合力作用下教育與技術(shù)耦合的踐行方式。最后，能更好地解釋教育技術(shù)的實(shí)踐生成問題。在教育技術(shù)實(shí)踐中，我們經(jīng)常看到師生并不按理論家鼓吹的觀點(diǎn)行事，理論研究者對(duì)此通常采取反駁和強(qiáng)硬的態(tài)度，認(rèn)為是由師生素質(zhì)低下而導(dǎo)致的。從教育場(chǎng)視野考察，教育技術(shù)理論尤其是立足于生存哲學(xué)和教育學(xué)演繹出的理論，只不過是指導(dǎo)師生將教育與技術(shù)耦合，生成真實(shí)狀態(tài)的教育技術(shù)的精神因素。實(shí)踐者的文化背景、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)知識(shí)和教育現(xiàn)狀，尤其是教育與技術(shù)相互需要的急迫性，才是直接影響其耦合生成教育技術(shù)的關(guān)鍵要素。實(shí)踐者只有將理論指導(dǎo)與這些因素結(jié)合，靈活地加以運(yùn)用才能生成符合現(xiàn)實(shí)需要的教育技術(shù)。

二 耦合：教育技術(shù)的基本原理

耦合本指“連接兩個(gè)電路，使信號(hào)從一個(gè)電路傳遞到另一個(gè)電路的過程。”在教育場(chǎng)中，耦合不僅指兩個(gè)及以上事物之間、主客體之間、主體之間的相互作用，而且還以多種信息和能量交換、心理效應(yīng)等形式發(fā)生作用。耦合概念便于解釋教育與技術(shù)相互作用的特征，深化人們對(duì)智慧型教育技術(shù)在師生心理作用中的認(rèn)識(shí)。首先，有助于區(qū)分兩類教育技術(shù)的不同作用方式。我們通常以主-客體思維方式來(lái)看待教育技術(shù)，把它看作創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境的手段。對(duì)物質(zhì)范疇的教育技術(shù)來(lái)說是正確的，但是就教學(xué)設(shè)計(jì)、“主導(dǎo)一主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)之類的教育技術(shù)而言，則是超越“主一客”關(guān)系而達(dá)成的主體間的耦合，其本身己是主體之間認(rèn)知作用的一種方式而不只是中介。其次，便于進(jìn)入心理層次對(duì)教育技術(shù)做出分析。資源有限理論認(rèn)為，“人的認(rèn)知資源是有限的，而任何學(xué)習(xí)和問題解決活動(dòng)都要消耗認(rèn)知資源，都有可能造成認(rèn)知上的負(fù)荷”。教育技術(shù)的目的就是要借助知識(shí)信息的重組，由文字表述向圖形和直觀表達(dá)方式轉(zhuǎn)化，最大限度地降低認(rèn)知負(fù)荷。為此，教育技術(shù)不僅僅是教育中的技術(shù)，更是幫助學(xué)生提高認(rèn)知能力的技術(shù)。尤其是根據(jù)教育過程發(fā)展需要，從教育手段、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育信息組織等多方面，圍繞學(xué)生心理需要組成的全面耦合技術(shù)。

耦合性廣泛地存在于教育技術(shù)理論研究與實(shí)踐之中。首先，教育技術(shù)理論創(chuàng)新是由教育理論與技術(shù)發(fā)展的耦合狀態(tài)決定的。無(wú)論是技術(shù)革命還是教育理論創(chuàng)新，只要有一方或雙方發(fā)生質(zhì)的變化，就會(huì)向另一方提出新的要求，導(dǎo)致研究者對(duì)教育理論與技術(shù)認(rèn)知所形成的耦合關(guān)系發(fā)生質(zhì)變，形成具有新的教育價(jià)值取向或技術(shù)革新的教育技術(shù)理論。當(dāng)技術(shù)處于直觀教具和視聽媒體階段，傳統(tǒng)教育理論與之耦合生成的是電化教育理論；而當(dāng)技術(shù)發(fā)展到計(jì)算機(jī)水平，當(dāng)代建構(gòu)主義教育理論與之耦合生成了信息技術(shù)與課程整合的理論。其次，研究者建構(gòu)教育理論中具有多元耦合的生成性。研究者總是生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)之中，民族文化會(huì)影響其思維方式，利益立場(chǎng)影響其價(jià)值取向，職業(yè)經(jīng)歷形成的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)直接對(duì)外在信息的建構(gòu)發(fā)生作用。研究主體背景因素結(jié)構(gòu)的差異，必然導(dǎo)致耦合生成的教育技術(shù)理論不同。第三，在教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，廣泛存在著耦合性。遠(yuǎn)程教育技術(shù)具有耦合的中介作用，它把相隔上千里的師生耦合在一起，互動(dòng)生成遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。混合學(xué)習(xí)理論主張“把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式優(yōu)勢(shì)和數(shù)字化學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，使兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”，目的也是使教育技術(shù)在學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)主體耦合中，更好地發(fā)揮技術(shù)橋梁作用。第四，信息技術(shù)與課程整合中彰顯耦合性。信息技術(shù)與課程整合是通過“將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來(lái)營(yíng)造一種信息化教學(xué)環(huán)境……由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鲗?dǎo)一主體相結(jié)合’的教學(xué)結(jié)構(gòu)。”這既改變了中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中以教為中心的結(jié)構(gòu)，也克服了西方國(guó)家“信息技術(shù)與課程整合”中以學(xué)生為中心的弊端，突出了教與學(xué)的雙邊耦合特性。最后，教育技術(shù)在文化生成中的耦合作用。“當(dāng)技術(shù)被置放在教育、人與社會(huì)文化的關(guān)系之中”，“技術(shù)就成為一種海德格爾所言的‘集聚’，集聚了與教育有關(guān)的所有內(nèi)涵。”這種集聚，在教育學(xué)人那里主要表現(xiàn)出的是對(duì)技術(shù)的教育理想設(shè)計(jì)。而在技術(shù)至上的人那里，則表現(xiàn)為技術(shù)世界對(duì)人的生命立法，確立的是理想“技術(shù)人”標(biāo)準(zhǔn)。總之，都是根據(jù)主體對(duì)教育與技術(shù)耦合取向的認(rèn)識(shí)，利用技術(shù)手段來(lái)聚集相關(guān)的教育要素，耦合成其所需要的教育技術(shù)文化。

三 共振：耦合衍生的目的原理

教育技術(shù)中，耦合的目的除了增強(qiáng)相關(guān)要素的聯(lián)系性外，就是為了使其產(chǎn)生疊加和協(xié)同效應(yīng)，放大相互間所產(chǎn)生的作用。因?yàn)轳詈闲?yīng)主要是從數(shù)量上模糊地描述相互作用產(chǎn)生的效果，對(duì)產(chǎn)生條件及其能量輻射方向等未做深入研究。因此，筆者引入共振概念來(lái)說明耦合所產(chǎn)生的效用。共振是指“系統(tǒng)在周期性外力的作用下，當(dāng)外力的頻率和系統(tǒng)的固有頻率接近時(shí)，系統(tǒng)的振幅急劇增大的現(xiàn)象”；“在某些微觀過程中，常有在某一條件下，過程發(fā)生的幾率比條件稍有不同時(shí)的幾率急劇增大的情況，這種現(xiàn)象稱為共振”。根據(jù)共振的概念，“并不是所有的教學(xué)信息場(chǎng)中的信息，都能對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理場(chǎng)產(chǎn)生作用。”學(xué)習(xí)者的心理世界中有一種固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖式，只有當(dāng)教學(xué)信息場(chǎng)中的知識(shí)結(jié)構(gòu)與接受者的心理圖式相近時(shí)，以特定的教學(xué)設(shè)計(jì)形成信息技術(shù)與課程的恰當(dāng)耦合，才能激活并喚醒學(xué)習(xí)者的心理圖式與教師的教學(xué)活動(dòng)、教育技術(shù)資源之間產(chǎn)生共振，這就是教育技術(shù)的共振原理。由此可見，耦合是共振的前提，共振是耦合的結(jié)果。

教育技術(shù)中的縱橫共振效應(yīng)。影響整個(gè)教育技術(shù)發(fā)展的主體不外研究者、技術(shù)開發(fā)者和運(yùn)用者，其中理論研究者影響著教育技術(shù)發(fā)展方向，技術(shù)開發(fā)者影響著教育技術(shù)的發(fā)展水平，運(yùn)用者則決定著教育技術(shù)的發(fā)揮狀態(tài)。根據(jù)耦合原理，三者間必須相互學(xué)習(xí)、溝通，明確各自之間的相互需要，形成一致的耦合心向。但要形成共振，關(guān)鍵還要有外力驅(qū)動(dòng)。因?yàn)楣舱竦那疤崾蔷哂邢嘟摹靶奶l率”，所以需要借助獎(jiǎng)懲制度的外力推動(dòng)，形成對(duì)教育技術(shù)理論研究者的技術(shù)知識(shí)培訓(xùn)，對(duì)技術(shù)研發(fā)者的教育理論培訓(xùn)，并讓這兩類人員深入教育技術(shù)實(shí)踐第一線。對(duì)一線教師，則需加強(qiáng)教育理論和技術(shù)使用的培訓(xùn)。這樣才能克服理論研究者過于浪漫輕視技術(shù)的作用；技術(shù)設(shè)計(jì)者無(wú)視師生需要盲目推崇技術(shù)至上；運(yùn)用教育技術(shù)的教師我行我素的弊端。只有讓三者找到價(jià)值取向上的共鳴點(diǎn)，才能形成三大主體間的縱向耦合、共振!在教育技術(shù)實(shí)施中，涉及到教師、學(xué)生、教育中介三大方面，教育中介又包括課程、教學(xué)資源、教學(xué)手段與方法等要素。這些要素都能以教育技術(shù)為載體，形成師生耦合的環(huán)境和橋梁，促成師生心靈共振。尤其是教學(xué)設(shè)計(jì)，它是達(dá)成師生心理共振的主要手段。無(wú)論是西方要求圍繞學(xué)習(xí)主體設(shè)計(jì)教育資源，營(yíng)造有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育技術(shù)環(huán)境；還是中國(guó)以“主導(dǎo).主體”方式進(jìn)行的技術(shù)信息與課程整合，都突出了以耦合方式產(chǎn)生共振放大效應(yīng)的設(shè)計(jì)思想。這些共振效應(yīng)的產(chǎn)生，最終都有賴于利益機(jī)制的驅(qū)動(dòng)。因?yàn)楣舱褚辕B加和協(xié)調(diào)方式推進(jìn)，而疊加需要過度強(qiáng)化，投入超常精力；協(xié)調(diào)需要多方共贏，所以沒有強(qiáng)大的利益驅(qū)動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)各方面、各要素間的橫向共振是艱難的。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，在升學(xué)獲獎(jiǎng)利益驅(qū)使下，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和幻燈制作，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資源的取舍和學(xué)習(xí)軟件的選擇，都是緊緊圍繞考點(diǎn)引發(fā)共振效應(yīng)，就是最好的例證。

四 周期：耦合衍生的過程原理

教育與技術(shù)發(fā)展的周期性，導(dǎo)致教育技術(shù)的周期性變化。有研究表明技術(shù)發(fā)展具有兩大周期；在當(dāng)代中國(guó)的技術(shù)發(fā)展過程中，也呈現(xiàn)出“強(qiáng)化一客體更新一主體更新一組織管理更新一強(qiáng)化……”這樣一個(gè)周期性規(guī)律。當(dāng)技術(shù)發(fā)生這樣的周期性質(zhì)變之時(shí)，必然要求教育者將新技術(shù)用于教學(xué)活動(dòng)之中。同理，當(dāng)教育進(jìn)入新的發(fā)展周期，也會(huì)對(duì)技術(shù)發(fā)展提出新的要求，即使現(xiàn)有技術(shù)不能滿足其新要求，技術(shù)開發(fā)者也會(huì)設(shè)計(jì)出綜合運(yùn)用現(xiàn)有技術(shù)的新模式，實(shí)現(xiàn)教育與技術(shù)之間在不同水平和結(jié)構(gòu)意義上的耦合與共振。從世界范圍看，教育與-技術(shù)耦合生成的教育技術(shù)，也的確呈現(xiàn)出近似周期性的階段發(fā)展特征。在直觀教育技術(shù)階段(17世紀(jì)中葉.19世紀(jì)末)，技術(shù)只是作為實(shí)現(xiàn)以教師為中心的物化手段，形成了傳統(tǒng)教育與傳統(tǒng)技術(shù)媒體的結(jié)合。在媒體技術(shù)階段(19世紀(jì)末20世紀(jì)70年代)，出現(xiàn)了以機(jī)電技術(shù)為基礎(chǔ)的視聽教育技術(shù)，20世紀(jì)中期任務(wù)分析、行為分析、形成性評(píng)價(jià)等系列智慧技術(shù)方法，圍繞學(xué)生中心實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代教育與現(xiàn)代技術(shù)的耦合。而系統(tǒng)技術(shù)階段(20世紀(jì)70-90年代)，將現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)方法論應(yīng)用于教育領(lǐng)域，形成了以“教學(xué)設(shè)計(jì)”為代表的智慧型教育技術(shù)，實(shí)現(xiàn)了當(dāng)代教育與當(dāng)代技術(shù)的全程耦合，技術(shù)對(duì)教育產(chǎn)生了一定的預(yù)設(shè)性控制作用。在信息技術(shù)階段(20世紀(jì)90年代至今)，多媒體技術(shù)出現(xiàn)，由此進(jìn)入了多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、信息化的時(shí)代。教育技術(shù)不僅重視硬件和軟件的使用，而且關(guān)注教育信息處理以及人的行為模式、思想觀念等，從而進(jìn)入了社會(huì)、學(xué)校、家庭，全方位地滲透進(jìn)師生生活方式和思維方式之中，實(shí)現(xiàn)了物質(zhì)技術(shù)、主體心靈多方面的耦合與共振。在如此全面、全程的耦合情境下，教師的主導(dǎo)作用顯得更加重要。因此，中國(guó)“主導(dǎo).主體”教學(xué)設(shè)計(jì)、歐美混合學(xué)習(xí)理論等應(yīng)運(yùn)而生。

教育技術(shù)耦合、共振的條件性，導(dǎo)致教育技術(shù)運(yùn)用中的周期性變化。在教學(xué)活動(dòng)中，無(wú)論是教育與技術(shù)的耦合，還是以教育技術(shù)為中介達(dá)成的師生心靈耦合，都要有相互需要的心向和吸引力，作為引發(fā)耦合與共振產(chǎn)生的條件。一旦通過耦合滿足了對(duì)方的需要，產(chǎn)生了預(yù)期的共振效應(yīng)，耦合、共振關(guān)系就會(huì)逐漸消失乃至立即解體。因此，教育技術(shù)運(yùn)用過程的周期性，首先表現(xiàn)在行政和專家干預(yù)的周期性。行政換屆具有周期性，每次換屆后的新執(zhí)政者，都會(huì)根據(jù)自己需要實(shí)施新一輪教育技術(shù)推進(jìn)計(jì)劃。新計(jì)劃的推行不僅在選用硬件和智慧技術(shù)的取向上發(fā)生變化，而且在教育技術(shù)實(shí)施深度、廣度上也會(huì)表現(xiàn)出新的要求，由此引發(fā)新一輪教育技術(shù)運(yùn)用周期。教育技術(shù)專家干擾的周期性，一是其理論的產(chǎn)生有一個(gè)“探索一發(fā)展一完善”的創(chuàng)新周期，二是專家推出新理論也有一個(gè)“宣傳發(fā)動(dòng)一技術(shù)指導(dǎo)一評(píng)價(jià)改善”的過程。其次，使用者的興趣和利益綜合作用，形成教育技術(shù)運(yùn)用的周期性。國(guó)外研究表明，即使是網(wǎng)絡(luò)這樣有著廣泛影響的教育技術(shù)，也存在因使用者利益和對(duì)技術(shù)本身的新奇性、來(lái)自政策等因素的影響，呈現(xiàn)出“上升一跌落一低谷一再次上升”的周期性發(fā)展規(guī)律現(xiàn)象。最后，教師教學(xué)中使用教育技術(shù)的周期性。教師是根據(jù)攻克教學(xué)難點(diǎn)和提高教學(xué)效率的需要，結(jié)合學(xué)段和單元學(xué)習(xí)中學(xué)生能力變化的階段性，來(lái)選擇和組織教育技術(shù)的。由于各學(xué)段和單元教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)能力呈階段性遞增，而教師所教年級(jí)和單元教學(xué)的周而復(fù)始性，決定了其對(duì)教育技術(shù)的使用必然呈周期性變化。

順應(yīng)教育技術(shù)耦合周期，積極實(shí)現(xiàn)多方共振目標(biāo)。根據(jù)周期律，研究者應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育理論或技術(shù)創(chuàng)新中的變化趨勢(shì)，敏銳地感知教育技術(shù)理論更新周期的到來(lái)，搶占教育技術(shù)理論創(chuàng)新先機(jī)；教育技術(shù)設(shè)計(jì)和開發(fā)者則要敏銳的感知來(lái)自行政和專家周期性的干預(yù)，結(jié)合技術(shù)革新周期積極發(fā)展特定階段主流價(jià)值取向所需要的技術(shù)功能；教師則應(yīng)根據(jù)階段性教學(xué)需要變化，針對(duì)教學(xué)單元和學(xué)生主體發(fā)展的周期性，選擇好適合不同階段教學(xué)的教育技術(shù)。只有各方形成了明確的周期和階段性發(fā)展意識(shí)，才有助于以一致地努力方向和近似的活動(dòng)頻率達(dá)成共振!