基于專家的“農遠”課堂教學反思

[摘要]教師反思著眼于信念系統、知識系統、教學實踐及教師以專家引領、同伴互助、學生督導為中心的環境因素等方面。農村中小學現代遠程教育工程(以下簡稱“農遠”工程)項目，學校教師反思活動表現在教學設計、課堂教學觀摩、教師課后反思、專家診斷咨詢、反思經驗推廣等幾個階段。據此教師反思流程的設計，文中給出了甘肅張掖某“農遠”模式二項目(衛星寬帶傳輸教育資源模式)學校張老師的教學反思案例——《垂線和平行線的畫法》。

[關鍵詞]“農遠”工程；專家；教師反思

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009—8097(2011)09—0084—04

教師職業生涯是一個不斷探索、實踐和反思的過程。反思是教師對于教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度，它應該理所當然地成為教師教學的一部分。尤其是對于地處偏僻地區的“農遠”項目學校來講，在結束大規模的教師培訓之后，有專家指導及同伴參與的教師反思活動，就必然成為繼續提升教師教學水平的重要手段。

一 何謂教師反思

反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑，常常需要教師合作進行。反思不簡單是教學經驗的總結，它是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動。

教師反思以經驗性學習理論和情境性認知理論為基礎。經驗性學習理論的代表人物包括杜威、勒溫和皮亞杰等主張，學習應該從經驗，特別是個體的問題感開始，使學習者感到學習的必要性，從而更多地參與到學習中，這樣的學習才會更有效，更可能導致行為的持久變化。情境性認知理論同時考慮學習的過程和學習的情境，認為學習最好通過積極的、社會性和真實性的過程來實現，應使學習者極大地參與到學習中去，應在合作中而不是孤立地學習，學習應在與學習者相關的情境中發生，這樣的學習才是有效的學習。教師反思就是要從自己的實際教學活動出發，發現、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求改進教學的途徑。

教師反思的主要特征是：(1)實踐性，是指教師教學效能的提高是在其具體的實踐操作中：(2)針對性，是指教師對自我“現行的”行為觀念的解剖分析；(3)反省性，是指教師對于自身實踐方式和情境，立足于自我以外的多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現；(4)時效性，是指對當下存在的非理性行為、觀念的及時覺察、糾偏、矯正和完善，意即可以縮短教師成長的周期：(5)過程性，一方面指具體的反思是一個過程，要經過意識期、思索期和修正期，另一方面是指教師的整個職業成長要經過長期不懈的自我修煉，實現可持續的專業發展，使教師最終成為一個專家型的教師。

教師是一個反思的實踐者，教師專業發展是一個不斷反思的過程。通過反思，教師建立他們自己的教學理論與教學實踐行為，以此推動他們的專業技能的發展。教育教學反思是一種生成性的反思，通過這種反思，可以使教師的教學設計更為合理、有效。可以及時地發現、處理教育教學過程中出現的各種問題，能讓教育教學活動達到高質高效的目標。培訓者經常組織教師開展教學反思活動，逐步提高教學監控與調節能力，促使他們成為反思型教師。

二 教師反思的基本內容和維度

教師要對哪些方面進行反思呢?我們認為，教師的反思主要著眼于以下幾個方面(見圖1)：

1 信念系統。當教師對自己的教學進行反思時，要對教與學的潛在假設進行審核、質疑。反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，它包含大量涉及個體內在信念和知識的相互關聯的觀念。在教師的日常教學中，教師持有各種各樣的信念或假設，這些信念或假設在沒有被反思之前，教師可能自以為它們是正確的、合理的和客觀的，并成為自己教學思想和行動的向導。如果不在專家的參與及引領下對這些“合理的”假設進行反思和重構，必然會阻礙教師的教學和持續成長。教師的反思過程就是要揭示和考察各種假設和信念，并試圖審視更深層次的信念和假設，批判那些隱含于教學行為之中、妨礙課堂教學生活和合理實踐的潛在假設、信念，以創建更和諧的、高質量的教學生活。

2 知識系統。知識系統是教師教學決策和行動的基礎。它包括教師所具有的特定的學科知識，教師成功地進行教學所必備的教學知識，以及當代教育科學和人文科學等方面的基本知識和大量的實踐知識等。無論是從他人學習、借鑒的知識，還是來自自身實踐的知識，都難以保證它們是合理的、有效的。教師通過不斷地反思自己的知識系統，清楚自己在理論和實踐上的誤解和偏執，增進對教育實踐復雜性的洞察和見識。教師的知識增長，在很大程度上是借助于實踐和反思而實現的。

3 教學實踐。教師為實現教學實踐的合理性，要不斷反觀自己的教學活動。教師在思考具體的教學活動時，應該從以下幾方面來考慮：面對不同的學生，教師應如何呈現教學內容?如何合理安排自己的教學時間、分配教學資源?教師的教學方法是否適合教學內容和學生的知識基礎與個性差異?學生在教師的引導下，是否真正投入到教學活動中?參與程度如何?教師是否對學生的學習狀況和進步予以積極而恰當的評價?是否鼓勵學生不斷地探究和持續地求知等等。

4 環境因素。教師的教育信念、假設、知識和實踐活動與他們的生活經歷、文化影響、歷時現狀和環境密切相關。教師反思強調教師不僅要關書本知識，而且要關心學科知識以外的社會政治、經濟和文化的合理性。教師要依靠自己獨立的思考和個人文化的經驗并且使之在專家引領、同伴互助、學生參與督導的環境中去理解、同化、批判和質疑自身的教學。

三 教師反思的過程

J.EKillion＆G.R，Todnem(1993)提出了以下三種反思：(1)對于活動的反思。(2)活動中的反思(reflection-in-action)，個體在做出行為的過程中對自己活動中的表現，自己的想法、做法進行反思。(3)為活動反思(reflection for action)，這種反思是以上兩種反思的結果，以上述兩種反思為基礎來指導以后的活動。

以上三種反思在產生用于指導行為的知識的過程中有重要意義。首先，教師計劃自己的活動，通過“活動中的反思”觀察所發生的行為，就好像自己是局外人，以此來理解自己的行為與學生的反應之間的動態的因果聯系。而后，教師又進行“對于活動的反思”和“為活動反思”，分析所發生的事件，并得出用以指導以后決策的結論。如此更替，成為連續的過程。在反思過程中，教師具有雙重角色：既是演員，又是戲劇評論家。

課堂是教師的舞臺，教師一切能力的提高，都是為了最終在課堂上扮演好自己的職業角色。課堂教學是教師表演的核心。反思，也應該以課堂教學為核心，并由此帶動其他活動的開展。

“農遠”項目學校教師的反思活動表現在以下幾個階段：(如圖2)

1 教學設計階段。教師首先根據教學內容進行教學設計，然后以合作小組為單位進行集體備課。雖然集體備課已存在多年了，這一備課制度本身并沒有發生什么變化，但是在以合作型項目學校合作小組內的集體備課，備課理念、備課目的、備課內容、備課形式都應較之以前有更豐富的涵義。

2 觀摩階段。在集體備課的基礎上，教師進行課堂教學，與此同時，同伴及專家進行觀摩，并進行課堂實錄。其他教師從教學觀摩中，了解到他人的教學經驗，各種理論原理的教學應用，對自己會產生意想不到的觸動作用。

3 反思階段。隨后，上課教師進行教學反思，通常就如下問題進行思考：這節課的優點是什么?這節課的缺點是什么?這節課最精彩的部分?這節課還有哪些環節需要改進?如果再上一次這節課，準備怎樣去上?重新設計這一節課。

教師重審自己教學中所依據的思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。在這一階段，新信息的獲得有助于更有效的概念和策略方法的產生。通常，教師反思的時候，其他旁聽的教師則會以批判的眼光反觀自身。教師之間不同的甚至相反的觀點和看法會激發教師從不同的方面去看待相同的教學問題。也就是說，教師對相同問題提出不同甚至相反的觀點和看法會激發教師對教學問題的反思。通過對話與反思，教師的教學機智就會被激活。通過激活教學機智，教師才能從看似平常的教學問題中發現新的東西，才能從平常的教學問題中發現教學規律，從而建構教學理論以此推動教師的專業發展。

4 診斷咨詢階段。上課教師反思過后，同伴及專家進行評課、交流，同時，專家進行現場診斷，回答所有教師的提問。由于診斷針對特定的教學問題，而且對問題有較清楚的理解，這時教師尋找知識的活動是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，不同于傳統教師培訓中的由外部控制的知識傳授。實踐證明，診斷咨詢這一過程特別能夠激起一線教師進行教學研究的熱情，促進教師進行自我反思、重建教師思維、增進教師之間的交流，有利于形成項目學校良性的教研系統。

為避免課堂診斷囿于同水平的反復，在操作時必須有專家與骨干教師等高一層次人選的協助與帶領，以課堂教學內容為載體進行具體指引與對話，即同伴之間橫向支援與專家縱向引領相結合才能取得成效。

5 反思推廣階段

最后，所有參與的教師對此次反思活動進行反思，并以教育敘事或網絡Blog日志等形式進行筆錄，供大家分享。實踐證明，這種專家現場咨詢診斷、同伴互助的合作反思活動，因為問題針對性強、反饋及時、教師交流深入、專家診斷準確、修正意見中肯，使教師在短時間內得到超大容量的新信息和多層面的交流，培訓的質量極高。并且教師在反思中除了教學能力得到快速提升以外，最關鍵的是它以生動鮮活的實例，將教師潛在的知識和智能激活起來，并使得這種潛在的智慧在融洽的合作交流中得到增值，提升了教師的元認知能力，調動了教師發展的內在動機。在教師培訓中是最受一線教師歡迎的一種形式。

四 專家引領項目學校教師反思式合作教學案例

下面的案例是甘肅張掖某“農遠”模式二項目學校張老師的教學反思——《垂線和平行線的畫法》。參加者除張老師外還有專家及同伴教師，筆者根據錄音進行整理。

1 教師自主反思

同伴教師及專家觀摩教師課堂教學，反思緊隨其后。張老師首先對自己的教學設計和教學過程進行了自我反思。

張老師：我用的是義務教育標準實驗教材一一四年級上冊《垂線和平行線的畫法》，這是在上節課《認識垂線和平行》以后，學生知道什么情況是垂直、什么情況是平行的基礎上來講教授的。

這節課的目的是讓學生學會畫垂線和平行線的方法，理解點到直線概念以及點到平行線的距離處處都相等，這也是這節課的重點。利用的媒體第一是來自農村中小學現代遠程教育網上下載的現成資源，第二是我自己根據這節課的內容設計的一些自習題和練習題。二者結合起來，制成了課件。

我首先讓學生觀察課件的展示，然后，根據觀察過的動手去畫。所以在“第一，動手畫垂線”時，我首先播放的是網上下載的“如何畫垂線”，先了解垂直的概念，然后畫垂線，再進行交流，相互糾正。

接下來，在學生探究畫平行線的時候，也是首先讓學生結合生活實際舉例子，找出我們生活中有哪些是平行的。學生當然舉到了我們教室的書啊、課桌啊、還有黑板，然后還舉出了我們學校里的雙杠，這說明我們同學們平時觀察比較認真。

緊接著我出了一道題，讓學生量一量兩條平行線中間的這個線段，通過測量，引出平行線中間的線段都相等。因為課件上就一個圖，必須讓學生自己畫出來，然后動手去量。如果僅是老師演示一下，可能效果不太好。

最后，我設計了反饋練習，第一個練習是讓學生自由地畫出一些平行線，學生很快就拿出直尺和三角板，自己去畫。第二道是一個擴展題，來自我們生活中經常用到的一個例子：A村要安裝自來水管道，怎樣接比較近。這個題的目的就是讓我們鞏固在直線外一點作垂線最近，讓學生探討。

這就是我這節課的整體思路，我在上課的時候，也是針對我的學生情況，可能在其中還有好多失誤，希望各位老師和專家盡可能給我指出來。

2 專家輔助同伴互助反思

張老師反思之后，專家設計連續的引導問題，繼續輔助張老師對教學過程進行深入的反思和剖析。

專家提問：你認為自己這節課最精彩的地方是什么?

張老師回答：我感覺我這節課最成功的地方就是媒體播放給學生，學生能很快地、直觀地看到那些動畫，加深學生的印象。當場我就發現，有百分之八十的學生會畫垂線和平行線，這就說明，這節課的動畫代替了老師純粹的講解，這是我最成功的地方。

專家提問：你認為自己這節課最不好的地方是什么?

張老師回答：語言上可能有些問題，平時說話快。講解太多了。

專家提問：如果對今天的這節課進行修改，你準備怎樣改?

張老師回答：如果再有機會上這節課，還要更少地講解，讓學生看課件，看完就練習，練完我就檢查一下。或者學生互動，互相檢查。語言不太簡練，老師過多地播放動畫，給學生的感覺是聽老師話對呢，還是看動畫對?學生感覺太復雜了，觀察一練習一交流，講的更少、練的更多，這節課我沒有達到的目的就是學生練的少，對學生的啟發少。

專家指導：我插一句，張老師講到“啟發”，那么，最好的“啟發”是什么呢?就是教師和學生的互動中，找一個點去設計啟發教學的引入，這個點最好是教師學生共同具有的已有知識的經驗。比如，一個點到直線的垂線，農村孩子遇到最多的就是家里蓋房子時，木工用千錘找垂直。

同伴教師：我覺得是選擇老師和學生日常生活中常見的，老師應該結合學生生活中最熟悉的東西來設計，比如讓你來設計一個桌子或窗戶，需要畫直角，該怎么做?

專家：這位老師說得特別對。

同伴教師：如果學生能夠提出問題，他就要動腦筋想怎么解決問題，用什么工具?怎么畫?

專家指導：對，非常好。實際上這位老師說的就是時下很流行的一種教學設計的模式，叫做PBL模式，就是基于問題的學習(Problem_based Leaming)。我想如果這節課稍微改一下，就可以設計的非常好。就是先呈現問題再引進，這個問題從哪里來呢?就從學生的觀察，比如窗戶角啊，黑板的角等等開始，然后引入到生活里面，怎樣做出這樣的直角，學生可能會想到千錘啊，或者使用別的工具。除此以外，我們還有更簡單的工具，比如我們在數學課堂里會用到更先進的工具，像我們擺在黑板前頭的三角板啊、直尺啊，然后引進到用工具來解決問題的思路上來，這樣就把陳述性知識和操作性知識融會到一起。

同伴教師：我們上課就想不到這些。

專家診斷：這節課從教學設計上來講，屬于授導型課程，是“模式二”的教學。“模式二”里有兩大類教學類型，一種是授導型教學，一種是研究性學習，我們今天看到的是屬于授導型教學。這位老師在媒體的應用上，比較好地突出了媒體的長處，就是既突出了計算機媒體，又在很多地方使用傳統的媒體。比如張老師用的教學紙片，這兩者配合的非常好。

接下來看一下師生互動，基本上具有互動的形式，講授.練習一提問。數學課是解決一個實際問題，互動的方式是非常清楚的，生.生互動采用的是同座的交流。同座交流在農村學校是一種非常實用的交流互動方式，如果一味地要求小組合作，那樣對教室的布局還要有一定的考慮或改造，存在一定的麻煩，不可能是常態下的一種教學組織形式。

數學課對學生的思維訓練是最關鍵的內容。我認為，評價一節數學課，除了數學技能的訓練與培養以外，最重要的是數學思維的培養。從這節課數學思維的培養上來講，張老師特別注重了一種數學思維的訓練一演繹歸納式。但是數學思維訓練除了演繹一歸納、歸納.演繹之外，還應該有一種猜測一驗證，數學猜測到驗證這個過程是小學高年級學生解決復雜數學問題必須具備的能力，這就要求教師的教學設計要有些一些變化，比如說我們說兩條平行線之間的線段是一樣長，我們可以先不動手測量，按照先猜測的思維訓練方法，思考：它們是不是一樣長的?然后再動手驗證。為什么呢?因為數學是依靠抽象思維的，它不完全依靠于這種直覺的或猜測驗證的結果。我建議一開始要解決的復雜的問題，比如接水管問題，或者我們怎樣利用工具去畫垂線平行線的問題，可以放在一節課的開始，在回憶完共同的生活經驗以后，就應該把問題先呈現出來。

最后，專家又對這節課的教學進行了集中點評，并給出了文字反饋意見。

實踐證明，在專家引領及同伴互助的環境中，教師可以在第一時間及時反思自己的教學理念、知識系統、教學設計及教學實踐，并得到專家及同伴教師切合實際的診斷及指導，教師可以通過反觀自己的教學并明確改進的目標，對教育理念的理解與應用就變得鮮活起來，教師在改進教學的同時獲得專業成長的幸福體驗，這是最受一線教師歡迎的反思模式。