試論教學督導員與任課教師的關系

摘要：從“督教”的角度對教學督導員與任課教師關系不和諧的表現及原因進行全面深入的分析論證，并提出處理好雙方關系的對策，從而對發展完善高校教學督導工作以及構建“以人為本”的和諧教學團隊，具有重要的理論和現實意義。

關鍵詞：教學督導員；任課教師；關系；對策

中圖分類號：G647 文獻標志碼：Ａ文章編號：１６７３－２９１Ｘ（２０11）17－０231－03

教學督導制度在我國的建立可以追溯到清光緒年間。1906年（光緒32年），清朝政府在學部設“視學管”，專門負責巡視京外學務，標志著督導制度在我國的建立[1]。爾后，教學督導經歷了緩慢的發展。20世紀90年代以來，教學督導制度陸續在各高校展開。

教學督導是高校教育教學質量監控的一個重要組成部分，是提高教育教學質量的重要手段。教學督導指的是在學校教學主管部門的直接領導下，依據國家相關的教育教學法規、政策，以及學校所制定的具體的教學管理規范，由教學督導工作人員按照一定的工作原則、程序和方法，對高校的教學、管理及部分服務工作進行監督、檢查、評估、指導，并向學校教學主管部門反饋有效信息的專門活動。就當代教育管理理念來說，教學督導可分為“督教”、“督學”、“督管”。“督教”指的是對教學活動主體一方，即對教師的“教學活動”進行的督導，重點是對教師的“課堂教學”進行監督和指導，對教師課堂教學效果進行檢測和評估。狹義上的教學督導指的就是“督教”。廣義上的教學督導除了包括“督教”外，還包括“督學”和“督管”。“督學”指的是對教學活動的另一方主體，即對作為教學對象的學生的督導，主要是對學生學習活動過程進行的多方面的督導。“督管”是指對教學育人環境的管理進行督導，包括對學校教學主管部門管理工作和對各學院教學管理工作的監督和評價。本文側重于從“督教”的角度論述督導員和任課教師關系不和諧的表現、原因及處理好兩者關系的一些思考。

一、教學督導員與任課教師關系不和諧的表現

高校教學督導員與任課教師之間應該是相互促進、和睦融洽的關系，后者在前者的指導和鼓勵下會取得更快更大的進步，前者在對后者督導的過程中也會積累很多經驗。但是，由于種種因素的干擾，處理好兩者的關系并非一件輕而易舉的事情，往往會出現一些不和諧的現象，主要表現在以下幾個方面。

（一）部分任課教師對教學督導員存在認識上的偏見

他們認為，教學督導是“揭短”、“抓辮子”，教學督導人員是“教學警察”，以至于對教學工作產生抵觸情緒 [2]。因此，督導員帶著善意去履行職責的時候，往往得不到應有的尊重和善意的回饋。個別任課教師甚至認為某某督導員只是專職行政人員或者是講授其他課程的教師，對自己所教課程根本就不具有發言權，他們的意見或建議不值得采納；或者有些年長的任課教師認為某某督導員比自己年輕，經驗沒有自己豐富，從內心藐視督導員的存在和價值。

（二）個別督導員缺少對任課教師的尊重與關心

教學督導員開展督導工作的一個重要目的是鼓勵和幫助其他任課教師，特別是青年教師的成長。督導員應當具有親和力，并站在平等的立場上，推心置腹地同任課教師進行交流，指出他們值得肯定和需要改進的地方。但是，受幾千年封建社會“官本位”思想的遺毒和當前社會“權利”色彩的影響，個別高校督導員以官員自居，忘記了教學督導職能的服務地位。他們在督導工作中，居高臨下，傲慢輕視，甚至以嚴厲和冷漠彰顯其威力，而不是平等、友好、真誠地指導。這樣的方式一方面會造成督導素質和形象的衰敗，導致任課教師的“恐懼感”，加深雙方的隔閡，另一方面也會無形中會傷及教師的自尊心，同時還會引起任課教師的抵觸情緒和反感心理。

（三）部分任課教師對督導工作結果的客觀公正性存在質疑

教學督導應該是開放透明的，每個人都有知道督導結果的權利，但有些高校的督導工作，特別是督導評價結果不對外公布，這樣就喪失了督導原本的意義。同時，由于督導員尤其是大量的兼職督導員，無法保證每學期人均聽課評價次數的同一性，最后會出現簡單憑借一次或幾次聽課的評價，給出與該教師評職稱、評優、考核等切身利益密切相關的教學質量等級或分數。這顯然是缺乏說服力的，這樣做的后果是加大任課教師的心理壓力，使之對督導工作采取不合作或抵觸的態度，最終造成兩者之間矛盾的產生。

二、教學督導員與任課教師關系不和諧的原因

如前所述，教學督導制度從20世紀末在高校逐漸普及一直發展到如今，有關教學督導的理論探討和實踐也在不斷的爭論和發展之中，但關于教學督導員與任課教師的關系還沒有得到很好的改善。究其原因，筆者認為有以下幾個方面。

（一）督導隊伍結構不夠完善，督導員素質參差不齊

部分督導員知識結構不合理，缺乏先進的教育教學理念和學科專業知識，督導缺乏科學性。作為教學督導員，應該具有先進的教學理念和豐富完整的知識結構體系，但就目前大多數高校的督導員隊伍來說，往往還無法達到這樣完美的地步。這樣會出現部分督導員聽課后無法給出科學合理的意見或建議，甚至會出現不同督導員給出不同甚至截然相反的評價，這會讓任課教師無所適從。

（二）重“督”輕“導”，缺少與任課教師的溝通與交流

眾所周知，督導工作應該“嚴督善導”，不是重督輕導，更不是只督不導。但很多高校在督導工作方法上 ，都不同程度存在重督輕導的問題，嚴重違背了“嚴督善導”的原則。部分高校把督導定位于督促檢查方面，在實際工作中只注重發現問題，“找毛病”，不重視正確地指導和引導，重過程而輕目的，很少提出甚至從不提出激勵性的改進意見或建議。有些督導員為了不破壞與任課教師的“良好”關系，只強調教師授課成功之處，對存在的問題采取回避遮掩的態度，或者在任課教師課后主動請教的時候，采取“打馬虎眼”的方式敷衍了事，甚至有些教學督導員純粹是為了完成學校或部門的任務而不得不進課堂進行“督導”，課后更無從談起與任課教師的交流和溝通。

（三）誤解督導工作方法，部分任課教師態度消極

很多高校在制定督導工作政策時，都強調督導員在決定對某任課教師進行聽課督導后不能提前通知，要堅持不定時隨堂聽課的原則。這樣做的主要目的是為了更好地檢查教師的備課情況和精神狀態。筆者認為，這種做法是合理的。但這無形中會使任課教師產生一定的思想壓力，督導聽課時由于種種原因而表現不好的教師，內心就會對督導員產生反感。有時督導員對某一位教師多次聽課，特別是校、院、系督導輪流或同時對某教師聽課時，也會使該教師產生種種疑問和誤解，增加教師的心理負擔和抵觸情緒。同時，由于聽課時間的不確定性，部分教師在隨后的教學和工作中往往采取消極或不合作的態度。此外，有些教師為了迎合督導員的工作，故意打亂教學計劃，把自己最熟悉的甚至是已經講過的內容再拿出來講一遍。顯然，這是一種極其不負責任的態度。

（四）督導評價機制不夠健全，評價結果缺乏一定的公信力

基本上所有的高校都把教學督導評價結果與教師的職稱、評優評先、年終考核結合起來，這固然能夠激發教師的積極性和創造性，但良好效應的出現是以健全的機制為前提的，客觀、公證、公平的督導評價機制是確保教師戰斗力的重要因素。但就如前文所言，以帶有“主觀性”的偶爾的某一次聽課，就形成對該教師的整體評價，有失公允，難免會以點代面，以偏概全。教師的工作表現有時全憑某一教學督導人員的個別評價，沒有民主討論的工作方法，沒有聽證和公示的成形制度，主觀因素太多[3]。

三、處理好教學督導員與任課教師關系的對策

如何協調好教學督導員與任課教師的關系，歷來是學者們關注的話題。不少學者都提出了相同或相似的看法，認為在教學督導工作中，督導員和教師應建立起和諧、寬容、平等、合作、信任的關系。教學督導人員應以謙虛、平和、商討的心態和平等交流的方式展開工作，做到“嚴督善導”，以“導”為主。筆者同意主流觀點，但同時也有自己的思考。

第一，高校要根據國家相關法律法規，完善督導制度和督導工作機制，這是處理好兩者關系的制度上的保障。政策的制定和機制的運行要確切體現以人為本，要賦予督導人員和任課教師更多的主動權。具體來說，學校在制定督導聽課評價指標上應更趨于合理，能充分體現督導員的自由裁量權，不宜用條條框框去限制督導員在督導評價時的選擇權，應賦予督導員根據具體上課對象、時間、地點等因素給予任課教師科學的評價。同時，學校在政策的制定上應鼓勵有個性或特長的教師，在教學方式上應鼓勵教師靈活多變，在堅持正確的政治方向和遵循教學大綱的前提下，給予教師更大的自主權，避免用統一的條條框框去束縛教師的思維，把教師不同的教學風格變成一種模式。

第二，加強督導員隊伍建設，提升教學督導員自身素質。督導員的權威不能靠領導的授權來建立，他們的學識水平、治學態度、個性品德、人際關系等往往直接關系到督導的威信和督導的效果，會起到行政權威無法起到的作用。在督導員的任用上也要堅持“德才兼備，以德為先”的原則。作為督導員首先必須熱愛教育事業、堅持原則，不受其他外界因素的影響，能擺正自己的身份和地位，具有較強的責任感和服務意識。同時，要加強督導員的培訓和自我學習。在督導工作開展的過程中，教學督導員的素質對實現教學督導目的、提高督導效果有著至關重要的作用[4]。為此，各級督導員應通過業務培訓、理論研討和經驗交流等形式，加強道德素質、知識素質、能力素質的學習，以便更好地從事督導服務工作，以人格魅力去感染對方，從而處理好雙方之間的關系。

第三，克服偏見認識，重視督導工作方式。一方面，任課教師在思想認識上要把教學督導人員視為“服務者”，而不是“行政管理者”，要深刻意識到督導人員是在幫助自己成長，所以應尊重并支持督導員的工作；另一方面，督導員也要意識到任課教師不是“管理對象”，而是“服務對象”，采取督導工作時要采取正確的態度和方法。督導工作所采用的方式和督導組成員對教師的態度就是督導組與所督導教師關系的重要紐扣與瓶頸[5]。很多情況下，雙方的分歧是由督導工作方式和督導員的態度不當，激發對方心理矛盾所引起的，要緩解任課教師的心理壓力和抵觸情緒，這就要求教學督導人員在思想意識上要摒棄高人一等的監督、檢查、考察的心態，以同行的身份出現，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發點化、引導激勵改革教學，使教師心悅誠服地接受意見[6]。

第四，逐步建立督導主體雙方的權益保障制度，加強對雙方合法權益的保護。這從大的方面來說應該屬于教學督導工作機制的一部分。筆者單列此點，是認為這是權益保護和救濟的重要屏障。一方面，應該成立專門的教學督導申訴委員會，被督導者在認為自己受到不公正的對待時，有權進行申訴，申訴委員會應該認真調查核實并采取相關措施；另一方面，應該給予教學督導員更多的時間保障。就目前大部分高校來說，專職督導員數量較少，而且大多年齡偏高，聽課數量有限，而大量的兼職督導員一邊承擔繁重的教學、科研或管理工作，一邊又要抽出時間做督導工作，這樣勢必會降低督導工作的成效。因此，學校應該根據具體情況減少部分兼職督導員的課時任務量或采取其他辦法，以保證其做好教學督導工作。

總之，高校督導工作是一個系統工程，督導工作的正常運行離不開學校教學主管部門、各學院、各級督導以及任課教師的密切配合，其中督導員與作為督導對象的任課教師在整個教學督導體系中處于中心地位，是教學督導工作的核心所在。因此，處理好教學督導員與任課教師之間的關系，是確保高校督導工作順利展開的重要環節。

參考文獻：

[1] 任泓一.高校教學督導與評價關系初探[J].理工高教研究，2003，（4）：104.

[2] 苗苗.理念、方法、效能：高校教學督導隊伍專業化建設探析[J].高教發展與評估，2009，（6）：70.

[3] 潘有志.高校教學督導存在的問題及其改進[J].桂林航天工業高等專科學校學報，2010，（1）：60.

[4] 王仁永.民辦高校教學督導員素質研究[J].黃河科技大學學報，2010，（2）：22.

[5] 彭成允.二級學院教學督導組的作用與處理好所督導對象的關系[J].重慶工學院學報：社會科學版，2009，（5）：170.

[6] 莊東紅.高校教學督導工作的實踐與創新[J].中國大學教學，2003，（11）：41.