語文教育中的思維訓練

從上世紀八十年代起，教育教學中開始注重對學生智力的開發，語文教學領域中也開始了相關的研究和實踐，并取得了不少成績。一個重要的體現是在語文教學中確立了語言訓練與思維訓練相結合的原則。鑒于思維科學發展進程和語文教學研究的進展，我們預計未來一段時間內這一課題的研究仍有潛力可挖。本文正是在借鑒前人智慧的基礎上所做的一個初步嘗試，力圖為語文教育構建一個合理的思維訓練內容體系。

一、語言與思維的關系及對語言的理性認識

對語言與思維二者之間關系的探討一直以來就是科學研究中的一個重要話題，人們大體上都承認語言與思維之間相互影響的關系，但在二者誰為主導、誰起決定作用的問題上卻存有分歧和爭論。一些學者認為是思維決定語言，一些學者則認為相反是語言決定了思維，還有的學者干脆認定二者是相互決定的關系。對于這些爭論的誰是誰非我們在此沒有必要去討論，我們得到的啟示是在語文教育中可以大力發揮語言這個抓手的作用去促進個體思維能力的發展。

我們知道人們聽說讀寫的語言實踐同時也是一個思維訓練的過程，言與思是形影不離的，個體一旦進入語言的學習中，其思維就在不知不覺中受到語言之網的制約和影響，語言思維這個表述清楚地表明了這一點。語言作為思維的工具使人們獲得了極大的便利，但同樣不可否認的是這個工具因其固有的模糊隱喻等特征也給人們的生活學習帶來了不便。“語言強行把經驗塞進標題中，就這一點來看，它無疑是橫梗在現實與人之間的一道屏障。”因此，在語文教育中樹立學生正確的語言意識，引導學生認識到語言本身的特點及其局限，不迷信于語言也不貶低語言的力量。

二、文字與思維的關系及象思維

按文化語言學的理解，文字并不是像西方語言學的經典性定義那樣是有聲語言的書面表達形式和輔助交際工具，文字同思維的聯系也不是通過語言的間接聯系才獲得。為此申小龍先生給漢字下了一個文化定義，即“漢字是漢民族思維和交際最重要的書面符號系統。”李敏生先生也認為“漢字的本質首先在于記錄、保存先人們對事物的認識，是以記錄人們的思維、觀念、信息的書寫符號出現的，而并不是記錄語言的符號。”著名語言文字學家唐蘭先生曾經指出“文字用它自己的形體來表達人的思維活動、認識活動。當人們寫一個文字的時候，目的在寫他的思想而不僅為的是寫語言；當人們看文字的時候，也只是看它所包含的內容，不一定把它當作語言；只有把它讀出來的時候，才由文字轉化為語言。”上述精彩見解給我們的啟示是：文字直接就是思維的表現和反映，仿馬克思“語言是思想的直接現實”的論斷，我們也可以說“文字也是思想的直接現實”，同樣，思想的實現賴于語言更賴于文字。

對文字與思維之間關系的探討使我們不得不重新審視語文教育中漢字與思維的密切聯系。漢字易使人聯想，實質是啟動人的思維的再創造，使人的抽象思維和形象思維深化發展。我們在語文教育中可以充分發掘漢字豐富的內涵外延，啟發學生的思考，激發學生的興趣，使學生在感受漢字的過程中更深刻地理解和認同中國文化。

三、語文教育思維內容的建構

（一）歷時性角度的思維能力

歷時性角度的思維能力包括形象思維能力抽象思維能力和辨證思維能力。三者可作為小學初中高中語文教育思維能力培養的三個對應的核心內容，但并不排除超前或交叉的培育內容。一方面，我們要順應學生思維發展的年齡特征，抓住思維發展中的關鍵期，如小學四年級和初中二年級，前者是學生思維由形象思維到抽象思維的飛躍期，后者是學生思維從經驗型向理論型發展的開始，也是辨證思維發展的開始。另一方面，我們要創造條件引導學生思維向更高層次的發展，充分發揮學生的思維潛能并促進其語文能力的發展。

形象思維是根據直觀形象或表象進行的思維。語文教育的內容充滿了豐富多彩的文學作品，像小說中塑造的生動的人物形象，古代詩詞中的優美意象等都是作家藝術家發揮自己的形象思維所創造的。在閱讀中學生經由聯想或想象把握并理解作品反映的現實，或是感到形象塑造的生動逼真，或是體會到身臨其境的感覺。在語文教學中，教師生動活潑地講解要借助于形象思維，學生理解教師所講也要借助于形象思維，尤其對于小學階段的學生來說更是如此。

抽象思維是運用概念，以判斷、推理的形式反映客觀現實本質的思維活動。科學的研究、學科的建立無不依賴于一個富有邏輯的概念系統，正是在這個意義上，語文教育是基礎教育中的基礎，是其他學科學習的基礎。科學研究要透過現象看本質，需借助抽象思維來推進，無論是通過歸納而得出結論，通過演繹而得出推論，還是大膽的假說和猜想的提出，都要靠人的抽象思維能力。

辨證思維是以對立統一為規律的抽象思維形式。隨著學生經驗的不斷豐富，生活中的矛盾或沖突也隨之增加，學生開始審視自我與社會的關系、人生的意義與價值等重大問題。這為語文教育提出了新的要求，它要引導學生辨證地看待問題，使學生正確地理解世界，合理地定位人生。語文課程之中相應地安排一些思想家哲學家的經典文章，為學生的思考提供有益的資源和參照，無疑有助于啟發他們心靈的探索。

（二）共時性角度的思維能力

共時性角度的思維能力包括創造性思維能力和反省性思維能力和象思維。三者可貫穿于語文教育的始終，滲透于歷時性角度的思維能力培養之中。

創造性思維是區別于常規思維方式的有創見的思維。像作家詩人的練字或練句，都要運用創造性思維，例如“春風又綠江南岸”、“紅杏枝頭春意鬧”、“云破月來花弄影”等等。在語文教育中主要體現在作文中，學生敢于打破習慣性思維定勢，樂于表達自己富有個性和創意的思想觀念和獨特體驗。人類語言的發展表現為不斷地推陳出新，個體的語言學習也表現為不斷地揚棄過程，在語文教學中，教師可以設計漢字聯想、想象作文等活動來培養學生的創造性思維能力。

反省性思維能力或反省認知能力，指的是對思維過程的意識和監控的能力。它充分反映了人類思維過程的可逆性特點，是批判性思維的實質內容。學生語言表達的流暢、作文的構思和批改都需要其反省認知發揮作用，要聽明白別人的話需要思維在整體中把握說話者的前言后語，要理解一段文字需要思維把握上下文關系，要講清楚一件事情需要思維的連貫、清晰，要表達自己的真情實感需要措辭上的斟酌。沒有反思，聽說讀寫都容易走向歧路。所以語文教育要把反省思維能力的培養作為一個重要方面，為言語實踐的順利進行開辟寬闊的道路。

象思維是王樹人先生對中國傳統思維的本質內涵和基本特征的概括，它區別于概念思維，超越了主客二元的對象化思維方式，是一種本原性的悟性思維。象思維強調體認、體驗、體會、體悟等，具有非實體性、動態整體直觀性和原發創生性等特征，象思維之“象”是高于形象、表象的原象或精神之象，它在“象的流動與轉化”中顯示出一種生生不已的創生精神和境界。象思維有利于打破概念思維的僵化狀態，把它作為共時角度的思維培育內容，不僅可以彌補歷時角度以某類思維訓練為主而造成的偏頗，而且有利于學生悟性的培育和提高。

四、語文教育思維訓練的限度

心理學家維果茨基認為，“思維發展是由思維的語言工具和兒童的社會文化經歷所決定的。”也就是說思維的工具及其操作對象決定了思維的發展。語言在言語中得以外顯，成為活生生的現實，無論是借助口頭語言的“語”而實現的表情傳意，還是借助書面語言的“文”而實現的交流理解，都充分證實了這一點。而思維這一具有內在流程的心理事件只是對客觀現實的間接和概括的反映，正是由于語言這個工具的幫助它才獲得了極大的發展。思維的自由是由于語言才得以可能，因為正是由于語言，我們完全擺脫了主觀心情和客觀條件的直接性的束縛。基于思維的內在特征和語言的外顯特征，可以這樣來表述二者的關系：思維借助語詞而流動，在言語中獲得其不徹底形式。所謂言不盡意正揭示了這一點，內部語言的外化是以思維完整性的破壞為代價的，對自己熟悉的思維會在語言中迷失。人在現實中運用語言，直接感知語言，并體驗到言語實踐豐富生動和蒼白無力的矛盾。語言本身的模糊性、隱喻性給了我們廣闊的想象空間，而它所帶來的歧義性又能把我們引向謬誤地帶。對語言有幸的運用使我們彼此走得越來越近，對語言不幸的誤用也使我們離真理越來越遠。語言就像一塊滾燙的炭，要想取暖你的手不能靠得太近也不能靠得太遠。這可以看作是語文教育促進人的思維發展的消極界限。

再來看作為思維操作對象的社會文化經歷，按解釋學的理解，語言作為歷史文化的水庫，即是說人所掌握的社會文化經歷可以由人所掌握的語言水庫的大小來衡量。人的語言能力的極大發展使其所占有的社會文化經歷或知識越來越充實，這樣也就為思維發展準備了豐富的材料和內容。這可以看作是語文教育促進人的思維發展的積極界限。

（作者單位：安徽省蒙城縣第六中學）