語文探究性閱讀教學應具兼容性

探究性閱讀是指學生在教師指導下，以課堂為主陣地，以教材為主要載體，以某篇課文為主要對象，主動地感知、解讀文本，自主地獲取語文知識、發現問題、分析、解決問題，從而掌握閱讀方法，形成閱讀能力，提高語文素養和語文實踐能力，培養探究意識和能力的一種學習方式。作為一種教學方法，是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行的語文教材為基本內容，為學生提供充分自由的表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過多種解難釋疑的嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種閱讀教學方法。它改革了傳統教學中以教師、教材為中心，以灌輸式為主的教學模式，建立起學生主動參與，教師啟發指導，師生共同長進、發展的教學模式。它促進學生學習方式的改變，使學生能主動地獲取知識，體驗過程與方法。

正是由于它是對長期以來一直占據我國語文教學主導地位的講授式或者說接受式教學方法的一種革新，因而，從它一被引進我國，就備受廣大語文教育工作者青睞。加之，新課程改革的大力倡導，兩個語文新課標都把“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”和“變革學習方式”作為基本理念來提出，在此語境下，一些人就把探究性學習奉為“正宗”，接受學習卻成為“昨日黃花”，備受冷落。“表現在教學活動中，就是不管學科性質、內容特點和學生基礎，認為每一堂課都要使用探究的方法，一切知識都需要學生探究得出，教師不能直接將答案告訴學生，導致盲目探究，過度探究。課堂評價硬性規定講解不得超過多少分鐘，以至于教師不敢講解。這就是語文新課程研究性學習探索與實踐中的絕對化傾向。”①這樣，在閱讀課堂上，提問回答多了，瑯瑯書聲聽不見了；交流討論多了，細讀書本少了。要知道：當年，布魯納從傳統的“接受學習”的對立面出發，提出“發現學習”這一新型學習理念，但是正因為他否定了在傳統教學中行之有效的“接受學習”，致使其先進的“發現學習”理念在教學實踐中也招致了失敗的命運。因此，在進行閱讀探究教學時，我們必須結合課程目標、課程特點，結合現當代教學的新理論和我國優秀教師的新經驗，將探究學習與接受學習、與傳統的語文學習等方式相結合，靈活的運用好這一學習方式，避免在實際教學中所出現的種種弊端，以期這一先進的閱讀教學方法更加完善。

第一，為全面實現新課程的閱讀課程目標需要，在閱讀探究教學中要重視“讀”。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》第四學段“閱讀目標”中的“1.能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。2.養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。能熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，拓展自己的視野。”以及第十三條中對語文知識等的學習，高中語文課程標準中也有對語文知識方面目標的規定，這些目標僅靠探究學習是難以達到的，或者說不一定是最佳的，有必要運用傳統的語文學習方式和接受性學習。總目標中的“具有獨立的閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”這一目標中的“有較豐富的積累，形成良好的語感”和高中語文課程目標中“具有良好的現代漢語語感，努力提高對古詩文的感受能力”的實現靠探究學習也難以達成。因為“將所感受的言語對象轉化為語感的實踐主要是讀。”通過“美讀”“爛讀”將客觀的言語對象內化為主觀的語感圖式。②在探究活動中，應學會運用精讀、略讀、朗讀等閱讀方法，例如：在學習《盲孩子和他的影子》時，先讓學生圍繞“盲孩子為什么這么快樂？文中哪些句段描寫了盲孩子的快樂？”等問題與文本展開對話，通過精讀獲得理解，然后再圍繞“這些描寫盲孩子快樂的句段，你認為應該怎么讀呢？為什么要這樣”，讓學生展開形式多樣的朗讀，通過誦讀感悟，讓學生在朗讀課文中超越原有的認知經驗、智慧水平，形成積極的創造精神。讓學生進入自我探究、品味詩句文句、產生并體會個人獨特感受的最佳狀態，來促進學生語感的發展和審美能力的發展。

第二，根據我國語文閱讀課程特點，在閱讀探究教學中要靈活運用其它學習方式。我國的語文閱讀課程是文選頂替課程，語文教材向來以“文選型”為主流，有研究者根據對中外語文教材的比較研究，指出語文教材里的選文有四種類型：“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”③。不同類型的選文的學習方式也有區別，例如：“定篇”類選文具有選文的完整性、闡釋的權威性、功能的自在性、教學要求的統一性、評價的標準性等特點，對于“定篇”的學習，接受學習大大超過了發現學習的分量。④而“樣本”的課程與教學內容，主要來源于具體學生與特定文本的交往過程，而不是來源于權威的闡釋——無論是專家、教材編撰者，還是教師。這類選文，知識是溶解在“選文”里的，需要學習者在閱讀的經驗和揣摩中去發現，它有待于生成和提煉，因此，更多的應采用探究學習。同時，在語文閱讀課程中開展探究性學習還必須注意探究性學習方式自身在語文課程中的多樣性。隨著研究的深入，人們對探究性學習有了更多的了解，它也以豐富多采的面孔呈現在我們面前：任長松根據信息由學生獲取的方式將探究式學習可分為接受式探究和發現式探究，接受式探究信息由學生主動從現有資料或現有資源（如從圖書館、互聯網、科技場館等）中直接搜集或向有關人士直接詢問，發現式探究信息由學生在觀察、實驗、調查、解讀和研討等活動過程中，通過整理分析獲得⑤。根據研究性學習（探究性學習）在課堂教學中的地位，可分為階段式研究性學習（在課堂教學過程的部分環節中實施研究性學習）和全程式研究性學習（將研究性學習貫穿于課堂教學的全過程）；根據研究性學習和教材的關系，可分為教材內容探究和教材內容拓展探究等。在實施探究學習過程中，我們應根據學習任務、學習內容等的需要，靈活地加以使用。

第三，關注現當代教學的新理論及其在語文閱讀領域中的運用，在閱讀探究教學中抓住探究的重點。以安得森為代表的認知心理學家認為，學生的學習結果主要由兩類知識構成，即陳述性知識和程序性知識。前者是有關“是什么”和“為什么”的知識，如事物的名稱、概念、事實等，這類知識通過教師的啟發和傳授就可以記憶和理解；后者是指有關“怎么做”和“怎么辦”的知識，主要涉及概念、規則、原理的理解、解決問題的技能、方法策略的形成等，它們不能單靠講授、告訴的方式為學生掌握，而需要學生通過自己的操作、運算、探究、體驗等具體活動才能自主內化和占有。閱讀學習中涉及的一些基礎知識——基本的文體知識、作家作品知識和文化常識、詞語意義等就屬于陳述性知識，既需要學生花時間去主動獲取，也需要學生去記憶。同樣，我國研究“學習分類與目標導向教學論”理論的學者，將閱讀教學的目標共分為文章內容文體知識、閱讀的基本技能、閱讀的高級智慧技能和情感態度的學習。⑥其中的“文章內容文體知識”也屬于陳述性知識，教學中可用接受式探究學習，讓學生主動去獲取相關信息，同時也應讓學生通過記憶去鞏固。“閱讀的基本技能”的動作技能如朗讀、字詞書寫等需要學生通過練習去掌握。“閱讀的高級技能”本質是問題解決，因此，發現問題、分析問題和解決問題的探究性學習應該是該類學習的主要方式。

第四，探究性閱讀教學還要吸收國內當代語文教學的優秀成果。當代語文教育名家輩出，他們的教學經驗和理論研究對開展探究性教學研究很有指導意義，特別是錢夢龍的導讀術和蔡澄清的點撥法對閱讀探究教學不僅有理論上的啟發，而且有實際操作層面的借鑒。如：錢夢龍的“自讀式”閱讀流程中的“定向問答”和“深思質疑”對探究性閱讀中問題的發現生成的過程、途徑與方法都有很好的啟示，他讓我們明白探究閱讀中探究的問題是有層級的。探究性問題的價值在于發現，質疑的途徑要從“冗余”處、有疑處等質疑，要在“思讀深思——提出疑問——再思讀深思——解決問題”中發現問題、解決問題；他的“話題”式的提問方式對探究性閱讀中問題的設置呈現方式、課堂教學的組織都極有啟發，可以避免當下探究閱讀中的“滿堂問”的弊端。蔡澄清老師點撥教學法中的“語文點撥教學的基本點撥途徑與主要點撥方法”中的有關經驗對開展閱讀探究教學，指導學生如何生成問題，如何解決問題都有直接的借鑒意義。

奧蘇伯爾認為：無論是“接受學習”還是“發現學習”，或其他什么學習理念，只要是“有意義的學習”就是科學、高效的學習。在語文閱讀課程中開展探究性學習，探究學習和接受學習應結伴而行、優勢互補，根據不同的對象和教學內容，在尊重學生、重視學生主體性的前提下使之各得其所、各顯其能，實現最佳的教學效果。要根據學習目標、學習過程和學習內容的需要，將不同的學習方式有機的結合起來，為實現課程目標服務。

【注釋】

① 高吉魁 主編. 語文新課程研究性學習[M]. 北京：高等教育出版社，2005：65.

② 王尚文 著. 語感論[M]. 上海：上海教育出版社，2006：第八章第三節.

③ 王榮生 著. 語文科課程論基礎[M]. 上海：上海教育出版社，2005：262.

④ 王明建. 由《語文科課程論基礎》的“定篇”引起的思考[J]. 語文教學之友，2007，（3）：3.

⑤ 任長松 著. 探究式學習——學生知識的自主構建[M]. 北京：教育科學出版社，2005：29.

⑥ 何更生，吳紅耘 著. 語文學習與教學設計（中學卷）[M]. 上海：上海教育出版社，2004：第六章.

【參考文獻】

[1] 錢夢龍著. 錢夢龍與導讀藝術[M]. 北京：北京師范大學出版社，2005.

[2] 蔡澄清 著. 中學語文點撥教學法[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

（作者單位：安徽省廬江中學）