“中國近現代史綱要”課育人功能實現途徑比較分析

摘要：“中國近現代史綱要”課在豐富歷史知識，提升史學能力之外，對于當代大學生培養愛國情操、提升人文素質也發揮著不可替代的作用。比較分析“綱要”課育人功能實現的教學講授、互動研討、情感內化和生活化等不同途徑，特別是判明其各自存在的優點與不足，將有助于我們更好地發揮“綱要”課的育人功能。

關鍵詞：中國近現代史綱要 育人功能 實現途徑 比較分析

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X(2011)10(b)-0000-00

作為高校思想政治理論課教師，在發揮“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產黨，怎樣選擇了社會主義道路的同時，我們還應探求“綱要”課育人功能的實現途徑，更好地指導教學，幫助學生把握明晰正確的政治方向，樹立科學進取的人生觀，養成良好的思想品德和個性品質。當前，“綱要”課育人功能主要通過教學講授、實踐感受、情感內化和生活化等途徑來實現。下面我們來對這些育人實現途徑進行比較分析。

1 首先，我們來看教學講授的育人實現途徑

教學講授是指在教學過程中，教師通過語言講授向學員傳達信息、傳遞思想、傳授知識，提高學生的知識水平，發展其智力和能力的授課方法。講授知識在很大程度上是培養能力和提高素質的基礎。“綱要”課作為一門高校開設的必修課，主要的教學途徑離不開教學講授。

教學講授的育人途徑在提高課堂教學的效率，發揮教師的專業優勢的主導作用，以及使學生獲得較之教材更為豐富的課程內容等方面有著不可替代的優勢。但教學講授絕不意味著單純“灌輸”，講授的內容與形式都可以豐富多彩。形式方面不但可以采取啟發式、案例式、專題式和演講式等，而且隨著網絡和多媒體技術在教學中的應用，教學輔助手段和講授的形式也在與時俱進。

但同時，我們必須承認，單純教學講授的育人途徑的確存在可能抑制學生學習的獨立性、主動性和創造性的缺點。不僅需要講授時特別注意內容選擇和方法運用，也要增加總課時中非講授的比重來予以彌補。

2 其次，我們來看互動研討的育人實現途徑

大學階段培養學生的自學能力和研究能力十分重要。而互動研討是比較公認能夠調動學生積極性和主動性，提高學習興趣，增長學習能力，培育研究和解決問題的能力的育人途徑。

互動研討是比較適合“綱要”課的，因為課程中貫穿的史學標準和歷史評價等許多問題是需要充分調動學生們的積極性、主動性才能夠深入理解和體悟的。通過查閱資料、探究討論、反思總結， 學生們的興趣被調動起來，能力得以提高，科學合理的史學標準逐漸形成，甚至能提出并論證一些創新性的史學觀點，進而豐富和提升學生們的人文素質。

但正如有的研究者指出的，在互動研討過程中也存在諸多困難，比如研究問題難于設計，課程時間和資源的限制，教學過程和教學評價難于掌控，以及如何激發學生研究性學習興趣與動機問題等。[][1]

3 再次，我們來看情感內化的育人實現途徑

持此種觀點的學者一般認為，“離開情感層面， 不能鑄造人的精神世界?！盵][2]“綱要”課開設的初衷之一，也不外乎鍛造人的精神世界方面。從課程性質上看，“綱要”屬于人文學科的課程，當然應該按照人文學科的特點來實現其育人功能。而“人文學科的特殊性也決定了人文教育必須注重情感教育才能將人文知識內化為人文素質”。[][3]

“綱要”課作為一門以思想政治教育為目的的人文課程，要強調感受——情緒——性格過程， 即情感過程。這種情感過程是人文知識內化為人文精神， 陶冶情感， 塑造健全人格的內部機制。情感教育在人文知識學習中具有十分重要的作用。因為情感教育具有使學生深刻認識社會和人生的驅動功能，具有使學生正確理解人文知識的認知功能，具有使學生在人文知識學習中實現“知、情、意”統一的協調功能，同時，情感教育還有利于在人文知識內化過程中培養學生的“情感智力”。

這種育人途徑的優點是闡明了“綱要”課作為一門具有思想政治理論教育功能的歷史課，其人文學科特點決定了教學過程中注重情感內化的必要性和重要性，強調了離開情感內化，就無法完成其育人的使命。“綱要”課情感內化的育人途徑，從歷史學的特點出發，依據心理學的科學認識，明確指出了進行情感內化的途徑與方法。教師在課堂上用富于情感的內容打動學生，使其在心靈深處有所感悟，從而促動其內在情感按照引導的方向產生深刻的變化。

當然，情感內化，既需要教師依據個人的人生體驗，在教學過程中發掘和演繹中國近現代歷史上可資情感育人的閃光點，這必然增強“綱要”課對任課教師的依賴性，而降低學生自主學習和主動學習的積極性。同時，情感內化也離不開學生內在的、各有差異的情感體驗。有的內容能促動一部分學生能產生內在的變化，但對另一些學生卻無能為力。

4 最后，我們來看生活化的育人實現途徑

持此種觀點的學者一般認為，“綱要”課從課程性質上看，應立足于歷史學科“求真”的特性，在教學中做到“求真”與“求信”的統一，力求體現生活化教育理念中“真實性”的特點；就課程內容體系而言，應提倡“革命史范式”和“現代化范式”的兼容，力求體現生活化教育理念中“現實性”的特點；在教學方式上力求貼近人情、人性、人心， 力求體現生活化教育理念“通俗性”的特點。[

][4]

這種育人途徑的優點是闡明了“真實性”是歷史學的生命， 也是思想政治理論課的生命；強調了“求真”是“致用”的基礎，二者能夠相得益彰、并行不悖。在全面把握歷史事實的基礎上，更有助于學生們理解中國人民為什么選擇馬克思主義、選擇中國共產黨和選擇社會主義道路。在生活化育人的過程中，教師在課堂上用通俗的、生活化的語言，把歷史人物生活化、故事化的全面呈現給學生，以平等的心態和姿態與學生交流。這樣既容易被學生接受，又利于學生學會用辯證唯物主義和歷史唯物主義思考和分析問題。

當然，這樣做對師資的要求很高，并不是每個高校、每個教師都能做到。另外，生活化育人過程中，對“綱要”這樣一門必修課在知識層面上的內容必然有較多的舍棄。

縱觀以上“綱要”課育人功能實現的教學講授、互動研討、情感內化和生活化等不同途徑，各有其優點與不足。只有把這些途徑結合在一起才可以取長補短，實現優化的育人效果。在教學講授、互動研討中都需要生活化地貼近人情、人性、人心才能事半功倍；而適度的教學講授則可以彌補生活化育人過程中知識內容舍棄過多的缺點；同時，適時的互動研討能夠防止單純教學講授對學生學習獨立性、主動性和創造性的抑制；在教學講授和互動研討的基礎上適當輔以情感內化也才真正有助于學生們內在品格的提升和改善。

參考文獻

[1] 張芳.試論研究性教學實踐——以“中國近現代史綱要”為例[J].黑龍江高教研究，2010，4:155.

[2] 朱小蔓.情感教育論綱[M].南京.南京出版社，1993:63.

[3] 李建華等.情感教育：人文知識內化為人文素質的機制[J].高等教育研究，2002，3:85.

[4] 張國義，鄔思源.“中國近現代史綱要”教學生活化探討[J].2008，6:97.