二語習(xí)得中的重鑄反饋研究

摘 要:重鑄反饋是近年來二語習(xí)得研究中的熱點(diǎn)話題，也是二語課堂上教師經(jīng)常使用的反饋策略之一。本文以國內(nèi)外相關(guān)研究為基礎(chǔ)，闡述了重鑄反饋的概念、性質(zhì)。最后，探討了影響重鑄反饋效果的一些因素并針對如何高效的運(yùn)用重鑄反饋給出一些建議。

關(guān)鍵詞:重鑄反饋二語習(xí)得師生互動

中國分類號:H319文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1674-098X(2011)07(b)-0193-02

1 引言

二語課堂中的重鑄反饋(Recasts)是語言學(xué)習(xí)中的一種重要糾錯反饋方式，指學(xué)習(xí)者在與教師進(jìn)行言語交際互動時，教師在保留學(xué)習(xí)者原語句中心意義的同時，對學(xué)習(xí)者所說出的語句進(jìn)行重新表述，更正其中一處或多處錯誤。近年來，重鑄反饋已成為第二語言學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題之一，研究者對其性質(zhì)、作用及影響因素等問題進(jìn)行了廣泛、深入的理論探討與實(shí)證研究。本文主要介紹重鑄反饋的研究背景和研究進(jìn)展，并對有待進(jìn)一步研究的問題以及該方面研究對于外語教學(xué)與研究的意義進(jìn)行探討。

近年來，重鑄反饋研究在國外開展的如火如荼，吸引了大量研究者的關(guān)注。有關(guān)研究涉及一系列問題，比如重鑄反饋的發(fā)生和對外語學(xué)習(xí)的作用;比較重鑄反饋與其他類型的糾錯反饋在學(xué)習(xí)上的不同反饋效果;在課堂環(huán)境和實(shí)驗(yàn)條件下分別對重述反饋進(jìn)行研究，考察不同重鑄反饋方式與學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的關(guān)系。隨著對對重鑄反饋研究的不斷深入，我們相信研究者會從更深入的角度探究重鑄反饋。

2 二語習(xí)得中的重鑄反饋

由于母語和二語習(xí)得在很多方面都有相似之處，比如錯誤類型、發(fā)展階段等，由于重鑄反饋在母語習(xí)得領(lǐng)域中得到了廣泛而深入的研究，因此很多研究者把重鑄糾錯反饋納入二語習(xí)得研究領(lǐng)域，把重鑄反饋?zhàn)鳛檎Z言交互過程中教師對學(xué)生話語的一種糾錯反饋方式，并多次為重鑄進(jìn)行定義。Lyster Ranta(1997)認(rèn)為重鑄反饋是指教師在保持原話語中心意思不變的前提下對學(xué)生話語更正錯誤后全部或部分內(nèi)容的重復(fù)。而Braidi認(rèn)為重鑄反饋是對非母語者錯誤話語的修正而且以某種方式對語言形式進(jìn)行更改和修正 (如語音、詞匯、句法) 。Long認(rèn)為重鑄反饋是保留學(xué)習(xí)者原來想表達(dá)話語的中心意義，通過對其語言形式的修正來替代在學(xué)習(xí)者使用一個或多個非目標(biāo)語(詞匯、語法等)，修正后對話者中心點(diǎn)仍然是意義而不是話語內(nèi)容本身。而后，Sheen(2006)認(rèn)為重鑄反饋是在課堂語言交際互動中教師整體或部分對學(xué)生話語中至少一處錯誤修正后的重新表述。我們可以看出以上學(xué)者的共同點(diǎn)都認(rèn)為重鑄反饋是教師在不改變學(xué)習(xí)者話語中心意義的基礎(chǔ)上，對其錯誤話語全部或部分的修正。

3 重鑄反饋的性質(zhì)

大多數(shù)研究者將重鑄反饋歸類為隱性反饋的一個要的原因是他們認(rèn)為教師對學(xué)生話語重鑄反饋時關(guān)注的是學(xué)生話語意義，而不是語言形式。Long在對重述定義時強(qiáng)調(diào)“在這個話語交談中，對話者雙方注意的是意義，而不是語言本身”。Long認(rèn)為重鑄反饋必須發(fā)生在有意義話語的交流中，是在對話者關(guān)注言語意義的同時，不經(jīng)意地注意到形式錯誤后進(jìn)行的糾錯行為。和顯性反饋相比，重鑄反饋不明顯，不將反饋時強(qiáng)調(diào)的語言形式特征單獨(dú)列出，不打斷話語交流的進(jìn)程。因此，“重鑄反饋從定義上來說是一個隱性的會話過程”。Ellis和Sheen認(rèn)為不能簡單地判斷重鑄反饋為隱性反饋方式，隱性和顯性應(yīng)當(dāng)是一個連續(xù)統(tǒng)的過程，而重鑄反饋可處于這連續(xù)統(tǒng)的任何一階段。有學(xué)者認(rèn)為，重鑄反饋既有隱性特質(zhì)，又有顯性特征。重鑄在具有內(nèi)隱性的同時又具有某種程度的外顯性。不應(yīng)盲目片面的看待重鑄，而應(yīng)當(dāng)承認(rèn)重鑄的多樣性和學(xué)習(xí)者對重鑄看法的多樣性，這樣才能保證研究結(jié)果的客觀性和科學(xué)性。筆者認(rèn)為既然許多研究者都支持Nicholas的觀點(diǎn)即只要學(xué)習(xí)者能意識到教師的重鑄反饋是對其錯誤話語的修正，它就能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的的語言習(xí)得能力的發(fā)展，所以我們應(yīng)該在“意識”這個范疇下對重鑄反饋進(jìn)行研究，應(yīng)該研究何種“意識的重鑄反饋”更能使學(xué)習(xí)者意識到重鑄反饋的顯性存在。

4 重鑄反饋國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

重鑄反饋是指對說話者的話語進(jìn)行重新表述，它在保留原句大意的同時更正其中一處或多處錯誤，是語言學(xué)習(xí)中的一種隱性反饋方式教師在使用重鑄的同時不會改變學(xué)習(xí)者話語的的語義，這為二語教學(xué)提供理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。LysterRanta(1997)研究了沉浸式法語課堂教學(xué)中教師的反饋方式和四、五、六三個年級學(xué)習(xí)者對反饋的接納情況。結(jié)果顯示，教師最常使用的反饋方式是重鑄反饋，占全部反饋的55%，但學(xué)生對重鑄反饋的接納率卻最少，只對31%的重鑄有回應(yīng)。Sheen(2004)對沉浸式二語課堂中的反饋方式進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)重鑄占據(jù)60%之多。Lyster和Mori(2006)的課堂研究結(jié)果顯示重鑄反饋能促使高比率的接納，而且學(xué)習(xí)者更傾向于重復(fù)教師的重鑄話語。MackeyPhilp(1998)的研究結(jié)果顯示某些學(xué)習(xí)者盡管對重鑄反饋沒有立即回應(yīng)，但其語言能力仍然得到發(fā)展。另一方面，大多實(shí)驗(yàn)型研究也證明了重鑄的有效性。Han(2002)研究表明接受重鑄反饋的學(xué)習(xí)者在之后的寫作和口語練習(xí)中水平有很大提高。Nicholas(2001)等人認(rèn)為不論在何種條件下，只要學(xué)習(xí)者能意識到重鑄是對其錯誤話語的糾正，它就能促進(jìn)二語習(xí)得。 Carpental認(rèn)為根據(jù)重鑄反饋在二語課堂中的性質(zhì)，重鑄反饋通常被二語學(xué)習(xí)者理解為教師以另一方式表達(dá)相同的話語意義，從而使其修正性功能變得不清晰。Lyster(1997)觀察到重鑄與非糾錯式重復(fù)有相同的形式和功能，且經(jīng)常互換使用。Han(2002)實(shí)驗(yàn)后指出在所有反饋中，重鑄反饋是最隱蔽的反饋的方式。Bigelow et a.l指出重鑄反饋的作用不一定在持較低文化程度的學(xué)習(xí)者中突顯。鄭家平(2006)的研究結(jié)果也表明學(xué)習(xí)者的語言水平將影響學(xué)習(xí)者對重鑄反饋的意識。林葵(2006)通過實(shí)證研究了重鑄對中國學(xué)生習(xí)得一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)主謂一致的影響。結(jié)果表明，重鑄反饋有助于提高中國學(xué)習(xí)者主謂一致的正確使用率。重鑄反饋在語言交互過程中，涉及學(xué)習(xí)者、教師、目標(biāo)語言等多個方面，因此應(yīng)當(dāng)在動態(tài)的互動過程中研究重鑄(顧姍姍王同順，2009)。武宜金(2010)從關(guān)聯(lián)理論的角度對二語課堂中的重鑄反饋進(jìn)行研究，并探討了教師用何種重鑄反饋方式才能使學(xué)習(xí)者意識到教師使用重鑄反饋時在糾正錯誤，而不是機(jī)械的重復(fù)自己的話語。

5 影響重鑄反饋在二語習(xí)得中有效性的因素

5.1 重鑄與接納的關(guān)系

Lyster等人將接納(uptake)定義為“學(xué)生在教師在進(jìn)行完糾正反饋之后所做出的及時反應(yīng)話語”，而且這種反應(yīng)話語也是作為教師把學(xué)生注意力集中在學(xué)生先前所說話語的手段。接納能夠形成修正，修正也是衡量重鑄反饋有效性的重要方式之一。目前關(guān)于學(xué)習(xí)者的接納能否促進(jìn)二語習(xí)得的發(fā)展仍然是存在爭議的，接納著重研究學(xué)生接受到教師重鑄反饋時的即時反應(yīng)，通過學(xué)生的接納率來評估重鑄反饋的有效性，目前研究者普遍支持這種評估方式。但也有學(xué)者對此提出質(zhì)疑，因?yàn)榧词箤W(xué)生接納了教師的重鑄反饋，有可能是機(jī)械的重復(fù)教師的話語，并沒有真正意識到自己的錯誤話語與目標(biāo)語之間的差異。Tsui認(rèn)為二語課堂中學(xué)生有時產(chǎn)生即時接納(如完全重復(fù)教師的修正話語)并不代表著學(xué)生意識到了教師所做的重鑄反饋是對自己錯誤話語的修正，學(xué)習(xí)者只是想盡可能快結(jié)束話輪。而學(xué)生沒有對教師反饋后及時進(jìn)行接納也并不表明學(xué)生沒有意識到，有重鑄反饋的發(fā)生，可能是因?yàn)榻處燅R上啟動另一話題，學(xué)生沒有時間進(jìn)行糾錯或是由于情感、心理因素造成沒能及時接納。所以，接納作為評估重鑄反饋有效性的標(biāo)準(zhǔn)還是不夠充分的。Sheen認(rèn)為由于文化、語言背景的不同，接納與修正也會有所不同。她認(rèn)為在以語言形式為中心的二語課堂中的學(xué)習(xí)者重鑄反饋接納率比注重于語言內(nèi)容的二語課堂中的學(xué)習(xí)者反饋接納率要高的多，接納與修正的出現(xiàn)更為頻繁，導(dǎo)致這種差異的原因是在以形式為中心的二語課堂中師生在課堂互動中關(guān)注于信息交流的形式。

5.2 學(xué)習(xí)者因素

學(xué)習(xí)者因素包括很多方面，例如學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展水平、認(rèn)知背景、思維方式、語言習(xí)得動機(jī)、年齡等。這些因素的差異導(dǎo)致了重鑄反饋的效果的差異。Sheen(2008)通過實(shí)驗(yàn)證明焦慮、重鑄反饋、二語習(xí)得之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)持低焦慮感的學(xué)生在重鑄反饋之后其接納率和修正率要高于持高焦慮感的學(xué)生，Sheen認(rèn)為學(xué)習(xí)者的情感因素影響著重鑄反饋的有效性，從而影響著第二語言的習(xí)得。Philp(2003)研究表明學(xué)習(xí)者的語言水平和認(rèn)知能力會影響他們理解教師話語的能力。由于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、感知能力和心理因素和課堂地位的差異，導(dǎo)致了他們對同一重鑄反饋的注意程度不同。認(rèn)知、感知能力越高及心理素質(zhì)越好的學(xué)習(xí)者的推理能力越強(qiáng)、意識程度越高，越能意識到教師重鑄反饋是對自己錯誤話語的糾正，從而越有利于語言的習(xí)得。學(xué)習(xí)動機(jī)也是影響重鑄反饋有效性的一個重要因素，良好的學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，它能激勵指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)動起來后，新的知識點(diǎn)經(jīng)高層認(rèn)知過程消化吸收并儲存于學(xué)習(xí)者的大腦，因此在語言的輸入輸出過程中學(xué)習(xí)動機(jī)都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，也就是說持高水平動機(jī)的學(xué)習(xí)者意識程度比較高，在課堂上，比較容易注意到自己輸出話語與教師重鑄反饋話語的差異，并且能將糾正后的話語持久的儲存在大腦記憶中。

5.3 影響重鑄反饋的環(huán)境因素

在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)環(huán)境起著很重要的作用，不同的習(xí)得環(huán)境，學(xué)習(xí)者對重鑄反饋的接納和修正率也不盡相同。語言習(xí)得環(huán)境可以影響著重鑄反饋的有效性。重鑄反饋在以語言形式為中心的二語課堂中更為有效，因?yàn)檫@種課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)者會更多地注意輸出的語言和目標(biāo)語的差異。實(shí)驗(yàn)環(huán)境下與課堂環(huán)境下所得到的重鑄反饋的有效性也不同，以意義為中心的二語課堂和以內(nèi)容為中心的二語課堂中學(xué)習(xí)者對重鑄反饋的接納和修正率也存在較大差異。

6 結(jié)語

本文主要在前人對重鑄反饋研究的基礎(chǔ)上，探討了重鑄反饋在國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀，并探究了二語課堂中影響重鑄反饋有效性的因素。大量的研究結(jié)果表明，重鑄反饋有助于學(xué)習(xí)者二語習(xí)得能力的發(fā)展，但是研究者關(guān)注于重鑄反饋與學(xué)習(xí)者二語習(xí)得發(fā)展的研究，并做出了大量的研究成果，很少關(guān)注學(xué)習(xí)者自身因素，例如不同性別、不同年齡、不同學(xué)習(xí)水平對接受重鑄反饋會的即時接納率和修正率，在研究內(nèi)容上緊局限于詞匯、語法層面的研究，鮮有關(guān)注音系層面的研究。關(guān)于漢語為第二語言的二語課堂中重鑄反饋的研究在國內(nèi)還是空白，應(yīng)該說二語課堂中的重鑄反饋還有很大的研究空間值得我們進(jìn)一步去探討。

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