藏族中職學校“移花接木”式的詩歌教學

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2011)07-0113-01

中國是詩的國度。古典詩歌更是以其優美的意境，獨特的審美情趣深受世人喜愛。誦讀古典詩歌，背誦經典名句；對于增加閱讀者的語言積累，陶冶閱讀者的情操，提高閱讀者的文化品位都具有十分重要的意義。“誦讀教材中的古代詩文，大體理解內容，背誦或默寫其中的名句、名段、名篇。激發學習古代詩文的興趣，增強熱愛中華民族優秀文化的思想情感”是教育部2009年頒布的《中等職業學校語文教學大綱》（以下簡稱大綱）的具體要求。

落實“大綱”的要求對于普通中職學校的《語文》課教學來說并不困難。但對實施“雙語教學”，把漢語作為“第二語言”來學習的藏族中職學校的學生來說這個要求實在太高了；甚至有些望塵莫及。以筆者工作的學校為例：教學對象主要是來自偏遠農牧村地區的藏族學生。他們在初中階段習慣了以母語（藏語）授課為主，單科加授漢語的“雙語”教學模式。使用的是《漢語》（藏族地區使用）課本。進入中職學校，學生們一方面要適應以“普通話“為主的授課形式；一方面還需盡快從《漢語》（藏族地區使用）教材的學習習慣轉變到《語文》（國家規劃教材）教材的學習模式。作為重要教學內容的古典詩歌在《漢語》課本中雖然也有涉及，但和《語文》（基礎模塊）上、下冊中的篇目相比存在很大差距。

首先，從內容難度上來說，《漢語》課本中的古典詩歌淺顯易懂，明白如話。像李白的《望廬山瀑布》（第二冊），《秋浦歌》（第四冊）；杜牧的《山行》（第一冊）；王之渙的《涼州詞》（第五冊）等學生都可以通過反復誦讀來理解。教師只需對詩中的個別意象加以解釋即可。而《語文》課本中的古典詩歌幾乎和普通高中教材同步。不但內容豐富，主題深刻，而且抒情、寫景手法多樣；學習難度非常大。

其次，在體裁上，《漢語》教材中的古典詩歌以唐人近體詩為主。第一至第六冊課本共選了四首律詩，九首絕句。而《語文》（基礎模塊）上、下冊中根本沒有涉及近體詩。所選的“詩經”兩首；唐人古體詩兩首和宋詞兩首都是藏族學生從未接觸過的全新樣式。

艱深的內容，陌生的詩歌形式，要讓藏族中職學校的學生像初中階段那樣通過誦讀去掌握，十分困難。撇開其他因素不說，光是詩、詞中的生字詞就足以讓學生們望而生畏，喪失信心。“通過誦讀，激發他們學習古代詩歌的興趣”的“大綱”要求只能是一句空話。

為方便教學，有的老師采取“取點舍面”的辦法，只選詩歌的一節或半闕進行講解。試圖降低難度，拉近學生與教材內容之間的差距。比如講《采薇》時，只選講“昔我往矣，楊柳依依”這一節，其余五節一筆帶過；《念奴嬌.赤壁懷古》只講詞的上闋；《將進酒》也只講第一段。這么做表面上看好像便于學生接受，“打折扣”地完成了教學任務。實際上學生只是囫圇吞棗。我們知道，一首詩，是一個完整的文字結構體。詩歌的意境表現、主旨闡發、詩人的情感表達都是以文字為載體一步一步完成的；絕非斷章取義所能奏效。“肢解”詩歌的做法好比把一個健康人變成了“殘疾”。學生的理解也只能是霧里看花，水中望月。根本提不起學習的興趣。這條路是一條“死胡同”。

“解鈴還須系鈴人”。既然《漢語》課本中的古典詩歌主要是近體詩，那我們何不以此為突破口來個“移花接木”。實現《漢語》教材與《語文》教材在教學內容上的對接呢。

第一步，教師可在進行“古典詩歌”教學時把近體詩，尤其是唐代詩人的詩作為教學內容；而把《語文》課本中的古典詩詞作為拓展內容來處理。這樣一來，學生在初中階段習慣了近體詩，在中專還是學習近體詩；心理上自然容易接受，學習的勁頭也會很足。

第二步，選擇詩人、詩歌內容時應在初中基礎上盡量延伸。李益、王昌齡、孟郊、李商隱；邊塞詩、田園詩、懷古詩等都可作為選擇對象。讓學生在中專階段能夠更加全面地感受中國古典詩歌博大精深的藝術魅力，激發他們的學習興趣。

第三步，充分調動學生的積極性。教師在圈定好詩人、詩歌題材之后，可以放手讓學生自己去查閱資料，搜集整理；并展開討論。從他們各自喜愛的角度去做選擇。教師最后對學生選擇的內容進行篩選，按照由易到難，先絕句后律詩的順序展開教學。

這樣的做法可以大大削減因教材不對口帶來的各種不利影響。教學內容貼近學生的實際，同時又是學生自己做主選定的；學生學習起來就會倍感親切。積極性、主動性不啟自現，對古典詩歌的熱愛之情也會與日俱增。“大綱”的要求才算真正落到了實處。

“條條大路通羅馬”。這只是筆者在教學中一點不成熟的想法。藏族中職教育是“中職教育”大觀園里的一朵小花，渴望更多的陽光普照，雨露滋養。相信不遠的將來，它一定能結出豐碩的果實。