咬文嚼字,挖掘文本的核心價值

摘要二期課改以來，新課程理念已經(jīng)漸漸轉變?yōu)榻處煹慕虒W行為。語文教學呈現(xiàn)出一片如火如荼的場面，但是縱觀語文教師的教學現(xiàn)狀“教什么”依然是語文教師困惑的問題。由于沒有明確的指導語文教師往往在備課的過程中自由發(fā)揮，這就使得一篇文本的呈現(xiàn)出多樣的教學價值。究竟哪些教學價值對學生來說是最重要的，是語文教師亟待明確的關鍵問題。這就需要語文教師沉浸文本，以文本為抓手品味文本的深層內涵，挖掘文本的核心價值。

中圖分類號：H09 文獻標識碼：A

Quibble and Excavate Core Values of the Text Mining

DU Aiyun

(Department of Chinese Language and Literature， East China Normal University， Shanghai 200062)

AbstractSince the second phase of curriculum reform， new curriculum has been gradually transformed into the teaching behavior of teachers. Language teaching presented a scene in full swing， but look at language teachers teaching situation， \"what to teach\"is still the question confused language teachers. In the absence of clear language teachers often guide the process of preparing lessons free play， which makes the text presents a variety of teaching values. Teaching the students what kinds of value is the most important is a clear language teachers urgently key issues. This requires immersion language teachers text text text as the starting point taste the deep meaning of the core values of the text mining.

Key wordsCore values， quibble

現(xiàn)在“教什么比怎么教更重要”的觀念已經(jīng)在語文教師中深入人心了，但是觀察我們的語文課堂，究竟教給學生什么才是最有價值的，或者說什么才是一篇課文的核心價值，我們的語文教師有時并不是很明確。

比如有的教師執(zhí)教《故鄉(xiāng)》一課，花大量的時間引導學生在課堂上圈劃“閏土”前后的變化。而對造成這種變化的原因則是浮光掠影、淺嘗輒止，缺少深入的挖掘。而這正是學生真正能夠提升思維能力水平的地方，也是這篇文本教學的核心價值。

所謂文本的核心價值，從字面上來理解，必然不是浮于表面一眼就能看透的，它潛藏在文本深處，是文本平靜而深邃的內涵。也是學生從文本中所能獲得的有助于心靈成長的最大營養(yǎng)。

如何挖掘文本的核心價值，首先需要教師對文本細心研讀。對于這個過程，現(xiàn)在有一些教師往往失去了耐心，因為手邊有現(xiàn)成的教參資料，各種專家的見解異彩紛呈，既不用自己絞盡腦汁，又可以為自己放棄自主閱讀提供了借口，孰不知只有教師自己先真正沉浸文本，用自己的生命去擁抱作者的靈魂，才能挖掘出文本最核心，最有價值的內涵。

其次，教師要引導學生通過一定的方式、途徑發(fā)現(xiàn)文本的核心價值。如果把文本的核心價值比作寶藏的話，語文教學的過程就是教師引導學生發(fā)現(xiàn)寶藏，挖掘寶藏，呈現(xiàn)寶藏的過程。我以為這個“途徑”就是文字，“方式”就是咬文嚼字。

海德格爾稱自己“徜徉在語言之途”。文本的魅力正是通過文字呈現(xiàn)出來的。語文教學就是通過文字，引領學生走進文本世界，走進作家的心靈世界，從而建構起學生的心靈空間。作為語文教師就是要與學生一起從關鍵詞句中領會文本的深層內涵，體會作者浸透在字里行間的情感，品味作者思想的深層境界。這些往往是文章的核心價值。

1 咬文嚼字，領會文本的深層內涵

一篇文本除了表面我們所能看到的價值意義外，還有許多東西隱藏在文字背后，這種深層次的內涵非得從文本中深入挖掘不可。

比如八年級第二冊的《風箏》一文，在教學中學生認為本文主要是反映“我”對弟弟當年的“精神虐殺”，從而呼吁人們要關注孩子的天性，呵護孩子的心靈世界。這樣的解讀只能說是“冰川一角”。文本的最核心價值還有待于挖掘。

在教學過程中，我引導學生抓住文中關鍵的文字細細地涵詠品味。

如文章的第4節(jié)寫到，當“我”“在塵封的什物堆中發(fā)現(xiàn)了他”時，小兄弟的反應是“驚惶地站了起來，失了色瑟縮著”。我讓學生抓住“驚惶”、“瑟縮”這兩個詞語來琢磨，感受小兄弟看到“我”時的驚恐不安，從而在他們心里生出對小兄弟的憐憫。而當“我”粗暴地折斷踏扁弟弟的風箏，他“絕望”地站在小屋里。此時可以引導學生站在弟弟的角度，抓住“絕望”這個詞，把自己置身于當時的情境，感受“絕望”的具體內涵。通過這一途徑，對學生來講小兄弟可憐、瘦弱的形象仿佛就在眼前，我們似乎可以聽得見他隱隱的哭泣，看得見他滿含淚水的雙眼，這般的可憐。這樣學生對“精神虐殺”一詞有了深刻地感受，而不會流于膚淺。

在上面的基礎上，可以再次引導學生仔細觀作者描寫自己摧毀弟弟風箏的文字，有一些值得細細品味的地方。如“我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼睛，”“我當然得到完全的勝利，于是傲然走出，留他絕望地站在小屋里。后來他怎樣，我不知道，也沒有留心。”“我”先是“滿足”，然后是“憤怒”繼而是“傲然”，通過這些詞語學生可以讀出“我”當年的粗暴與得意。這樣的神情與前面小兄弟的可憐形成了鮮明的對比，又給“虐殺”添上了重重一筆。

如果把這些詞語放在一起深入思考，弟弟的可憐和“我”的粗暴、得意作者描寫得如此形象，可見若干年后這一幕在“我”腦海里記憶如此深刻。這種記憶越是深刻，越能體現(xiàn)作者心目中對自我靈魂的審判無時不在進行著，從另一個角度來說“我”不正也受著自己行為的“精神虐殺”嗎？至此“精神虐殺”挖掘出了第二層含義，結合后面小兄弟的“忘卻”和“驚異”以及“我的心只得沉重著。”學生自然體會到作者心中飽受這種“虐殺”的折磨遙遙無期，永遠無法消解，因而比小兄弟所受的“虐殺”更為深重。學生對魯迅先生的自我批判精神也會有一定的認識。

2 咬文嚼字，體會作者浸透在字里行間的情感

葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁，這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者，通過了這一橋梁，讀者才和作者會面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。”①通過對關鍵詞語的咀嚼揣摩才能領會作者浸透在文字背后的思想情感。

朱自清先生的《背影》是一篇經(jīng)典的散文，文中蘊含的父子之情多少年來為眾多的讀者所推崇，一次次成為語文教材的必選篇目。可是近幾年來，要求將其從語文教材中刪掉的呼聲此起彼伏。學生反映這篇文章太老土，一點也不感人，所以往往是教者讀得聲情并茂，甚至數(shù)度哽咽，座下的學生卻無動于衷反而覺得老師太矯情。

是我們的學生情感太淡漠，還是文中的情感與這個社會已經(jīng)格格不入？教師要引領學生走進文本，而不是讓學生與文本隔著一定的距離。對關鍵詞語的反復品味就是最有效的辦法。

比如教師可以這樣問學生“父親是在怎樣的情形下送我去南京的？請找出關鍵的詞語和句子”學生根據(jù)提示可以找出“禍不單行”“奔喪”“狼藉”“典質”“慘淡”“賦閑”等一系列的詞語。學生把每個詞語在腦海中反復琢磨，就會發(fā)現(xiàn)這每一個詞語背后都是父親生活遭際的片斷，一個個片斷連起來，學生就不難感受到父親所遭受的壓力和不幸，很容易走進文中的父親，走進“我”對父親難以言說情感。學生與文本的隔膜，與“父親”的隔膜通過前面一系列詞語的已變得越來越薄，甚至于不存在。這樣教師再引導學生咀嚼父親過鐵道，攀月臺的一系列詞語如“探身”、“攀”、“縮”、“傾”等詞語，就會有如同自己已被置之度外，此刻自己好像就是文中的“我”，那個肥胖、艱難的背影分明就是親眼所見。“我的淚很快下來了。”這淚水流得多么自然，這份感情又是多么真摯啊！

3 咬文嚼字，品味作者思想的深層境界

不僅體會作者的情感要咬文嚼字，要讀出文章所傳達的思想境界同樣要從關鍵詞句入手。以蘇軾的《記承天夜游》為例，教學中，很多教師往往抓住文末的寫景議論部分進行賞析，而對前面的敘事部分簡要帶過，認為其過于平淡不值得一提。其實記敘部分的關鍵詞句同樣值得細細地咀嚼。

文中寫道“解衣欲睡”“月色入戶，欣然起行”可見雖然是夜晚作者卻睡不著，為什么“欲睡”卻又睡不著呢？值得我們去好好想想。可是去哪里，又去找誰呢？作者說“念無與樂者”一個“無”字值得深思。為什么“無”與其同樂者呢？有的學生回答因為“月色入戶”天色已晚，人們都睡著了，所以沒有與他同樂的人。有的學生聯(lián)系課下注釋①“此文寫于作者貶官黃州期間”立刻想到之所以沒有同樂者與天色關系不大，最主要的是因為作者的遭遇和處境。人是群居動物，離不開與他人的溝通交流，特別在這樣欲睡又睡不著的夜晚，更需要三五知己，或一杯香茗，或一杯清酒，傾心長談，可是現(xiàn)狀卻是相反。從這個角度再去品味“無與樂者”的“無”字，作者遭遇人生挫折的孤獨與不幸便了然于心，不由人生出許多同情和感慨。

下文“懷民亦未寢”一個“亦字看似平淡，細細品來卻意味深遠。聯(lián)系課下注釋④“張懷民當時也貶官在黃州”我們知道這兩人有共同的人生遭際。他“亦”未寢，個中滋味怕只有蘇軾最能理解。一個“亦”字寫出了兩個落魄者的心靈相通、惺惺相惜的默契。讀到此種境界，再讀作者“但少閑人如吾兩人者耳”自然會讀出作者夾雜著無奈的曠達。

孫紹振教授說：“一個稱職的語文教師，要在學生忽略掉的，以為是不言而喻的甚至是平淡無奇的地方發(fā)現(xiàn)精彩。而且揪住不放，把問題提出來”②文本中的關鍵詞句正是看似平淡實則意蘊無窮的地方。對關鍵詞句的重視必然會幫助師生挖掘文本的核心價值，為學生的成長帶來更有價值的東西。

注釋

①葉圣陶.語文教育論集[M].北京:教育科學出版社，1980.

②孫紹振.名作細讀:微觀分析個案研究.上海教育出版社.