影響語文課堂效能的原因及對策

[關鍵詞]語文教學；課堂效能；原因；對策；備課；教學設計；教學策略

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A

[文章編號]1004-0463(2011)12(B)-0057-01

作為一名教學一線的普通教師，對于“課堂效能”的理解和追求，應該是務實的。應以高效教學為理想，以有效教學為宗旨，堅決不實施負效教學，努力避免無效教學，革除低效教學，每節課都能高質量地完成學科教學所設定的教學目標。

就語文教學而言。本人發現了一些影響課堂效能達成的普遍原因，并根據教學實踐給出了解決策略，現做以簡要梳理。

一、教師備課不夠充分，目標定位模糊

細致而充分的備課是有效教學的基本前提，它應該包括年段目標的合理定位、學科教材的深入研讀、教學環節的適度預設以及課后實踐的關聯拓展。以小學語文課堂為例，我們發現部分教師對教材的研讀普遍較淺，年段學情把握不準，文本的挖掘不夠透徹，“低段高上，高段低上”的現象時有發生；教學環節的用時劃分稍顯隨意，張弛無度，有些應該在第一課時解決的問題，往往被拖入第二、第三課時：課前的準備不夠充分，制約了學習效率的提高。

應該說，豐富語文教學資源要做到“課上拿來就用，用的恰當”，而不是“用時四處亂湊，越湊越亂”。對此，于永正老師曾說：“鉆研教材，研讀文本是備課的重要一環，這法兒，那法兒，鉆研不好教材就沒法兒?！边@就要求教師在備課的過程中，必須做到深入研讀教材。充分解讀文本，在整體領悟教材，深入了解學情的前提下，有效整合三維目標，明確教學重難點；在整合教材、學生以及各種教學資源的基礎上確定教學思路，提高備課質量。

二、教學設計缺乏主體意識，學生參與度不高

有效的課堂教學應該將學生置于課堂學習的主體地位，努力提高學生在學習過程中的參與度。但是，在我們的課堂教學中，經常出現學生心不在焉、答非所問，甚至哈欠不斷的現象。原因何在?是我們的情境設計不能激發起學生的興趣?還是我們的知識傳授沒有喚起學生的自身需求?亦或是我們的技能訓練模式機械、缺乏新意?

一位教師在教學《一個村莊的故事》一課時，提出了這樣的問題：“這把斧頭為村莊帶來了什么?”此問題提綱挈領，切中要害。接下來，在交流匯報環節，有兩位同學一語中的，說出了“幸福”和“災難”兩個關鍵詞，教師非常滿意，板書兩個詞語，然后自己大談村民的愚昧與環保的重要，并不斷告誡學生要樹立環保意識。卻不知自己已經占據了學生思考交流的時間。斧頭帶來的是短暫的快樂和長久的嘆息，斧頭提醒著人類要學會反思，斧頭其實就是人類盲目自殺的工具……這些精彩的見解已被教師的“標準答案”所掩蓋。長此以往，學生的積極性與創造性就將喪失在教師“忙碌”的講授中。

因此，在精心備課的基礎上，要達到最佳教學效果，教師就要努力創設和諧、平等、民主的課堂氛圍，在課堂中樹立服務意識，突出學生的主體地位。把“學”的權利還給學生，把“做”的任務派給學生，把“說”的機會讓給學生，把“寫”的權利留給學生，從而使學生由被動地接受知識轉變為自主探索獲得知識，使學生真正成為學習的主人。

三、教學策略倚重“預設”，忽略了課堂效能的達成

我們經常看到的教學策略就是教師針對“預設”作出經驗式的評價引導，而這種策略往往是圍繞著課前的“預設”進行的。如此往復，教師會有一種錯覺：“課就這么上，怎么都能上完”，“在有的班上課很‘順手’，換個班就不那么‘順手’了”。究其原因，在于教師沒有很好地掌握教學策略的應變，或者說策略的應變與目標的達成未能有效融合。

例如，在古詩教學中，有的教師習慣將識字環節單獨呈現，逐個解讀。如果我們加以思考，采用隨文識字的方法，在讀中解析是否更為有效?要知道古詩教學本來就注重朗讀指導，熟讀成誦更是明確的教學目標，教師如若能將枯燥的識字過程融匯到富于層次的誦讀指導之中，并有針對性地做好關鍵字詞的點撥引導，字詞識記與詩文誦讀并駕而行，豈不是一舉多得，省時高效?

所以說，教學策略要根據年段學情、課堂生成等因素靈活制訂，為高效目標的達成而服務。為此，教師應該注意在合理取舍與重新建構中有效整合教學內容；在思維啟發與引導評價中改進教學策略；在合理調控與疏密有致中調整教學節奏。

編輯：劉立英