巧搭“支架”，優化教學——基于對一個美國ESL課堂觀察的分析與思考

劉 倩

（ 杭州師范大學 外國語學院，浙江 杭州 310036 ）

巧搭“支架”，優化教學
——基于對一個美國ESL課堂觀察的分析與思考

劉 倩

（ 杭州師范大學 外國語學院，浙江 杭州 310036 ）

“支架”在課堂教學中起著輔助學生學習的至關重要的作用。要在一個真實的課堂里搭好“支架”，僅僅遵照支架式教學理論給出的步驟是遠遠不夠的。教師們往往會在構建“支架”的過程中遇到形形色色的問題。通過對一個美國ESL課堂的觀察和分析，給教師們如何在課堂中運用支架式教學法提出建議。

“支架理論”； 支架式教學； 教學實踐

高校教育的終極目標是要培養能夠獨立進行終身學習的學習者，而支架式教學的宗旨就是為學生的學習提供支持并提升他們學習的獨立性。[1]

一、支架式教學

支架式教學的理論基礎源于Vygotsky的“最近發展區”理論。“最近發展區”被定義為一個“學習者與對話者共同建構知識的區域”。[2]Vygotsky提出，兒童可以在成年人的幫助下提高智力水平，這也是支架式教學理論的核心。“最近發展區”理論要求支架式教學的內容必須控制在一定的“區域”內。如果太難，學生會失去學習的動力和興趣；如果太簡單，教學內容便不能給學生帶來任何挑戰，從而達不到學習目標。

20世紀70年代以來，教育學家們就開始致力于支架式教學功能與模式的研究。通過觀察 30個 3歲～5歲幼兒與其家庭教師的互動過程，Wood、Bruner和 Ross總結出了支架式教學的六項基本功能。[3]在這一基礎上，Hogan和Pressley歸納了支架式教學法的八個核心因素。它們是：（1）引導學生進入課程；（2）建立一個共同的目標；（3）積極了解學生的需要；（4）提供有針對性的幫助；（5）保持對目標的追求；（6）提供反饋意見；（7）控制挫折感和風險；（8）協助學生內化知識。Roehler和Cantlon對兩個班級進行了長達三年的跟蹤研究，概括出了支架式教學在課堂中應用的主要模式，包括提供解釋、邀請學生參與活動、確認學生的理解程度、親自示范以及邀請學生提供線索。[4]

更多的學者把目光投向了如何合理應用“支架”輔助教學。Myhill和Warren指出，許多的教學法把“支架”當成一種控制而非引導的手段。[5]他們通過分析“關鍵時刻”來闡述為什么“支架”沒有被合理地使用。“關鍵時刻”是課堂中對學生能力提升至關重要的幾個片刻。為了抓住“關鍵時刻”，一些教師就會強勢地對課堂互動加以掌控甚至企圖從學生口中硬拽出他們所謂的正確答案來。這樣的教學方式無疑會給課堂帶來負面效應。因此專家建議教師在設計教學步驟時應具有彈性，留出余地，鼓勵學生在課堂互動中掌握主動主導。Larkin、Hammond和Gibbons則強調了時機在支架式教學中的重要性。能否在合適的時機搭建“支架”并適時撤離是反映教師教學能力的關鍵。[6][7]

二、研究方法

（一）觀察對象

被觀察的班級是位于洛杉磯的美國南加利福尼亞大學語言學院的一個口語班，由一名老師和13名學生組成。老師是一個有著17年英語教學經驗的美國人。學生都是來自世界各國的留學生，6名來自中國，3名來自日本，2名來自韓國，還有2名分別來自黎巴嫩和越南。在學期初的分級考試中，這些學生的英語水平被定位為2級（最高6級）。這個口語班一周四次課，每個課時為1小時20分鐘。

（二）觀察過程

由于在美國的時間有限，筆者只對此班級在兩周內進行了 3次觀察。筆者在第一次觀察結束后對班級學生進行了問卷調查，以收集他們的語言及文化背景信息，并與老師進行了一對一的訪談，以了解其教學理念。對于每一次的觀察，筆者都予以詳細記錄，包括老師與學生的課堂互動、學生之間的交流、老師的板書和整堂課的流程。經過允許，課堂情況用錄音筆實時記錄，以此確保課堂里發生的每一個細節都被精確和完整地記錄下來。

三、觀察結果和分析

（一）“支架”課堂運用情況

總體而言，授課老師頻繁地運用“支架”來輔助教學。大多數情況下，她對于支架式教學理論的運用都很準確，非常接近Hogan和Pressley所總結的八個構建“支架”的核心因素（見表1）。表1中筆者對該教師實施支架式教學理論的各個環節做出了評價。

表1 “支架”有效性評估

Roehler和 Cantlon所定義的五種“支架”應用模式都在被觀察課堂中出現。其應用頻率及有效性請見表2。在表2中，筆者對各個模式的課堂應用次數進行了統計，并對其實施效果進行了分析。

表2 “支架”應用模式分析

（二）搭建“支架”過程中遇到的問題

支架式教學無疑起到了優化課堂教學的作用，但如何用好這一理論卻是教師面臨的極大挑戰。在筆者所觀察的課堂中，老師盡一切努力為學生構建形式多樣的“支架”，但仍不時地出現“支架”失效的情況。問題主要集中在以下三個方面：

1.如何合理構建輔助整個班級的“支架”以及幫助個別學生的“支架”。由于每個學生都有各自不同的“最近發展區”，一個班級就會有一個范圍更為廣泛的“最近發展區”。僅僅構建一個輔助整個班級的“支架”顯然不能滿足學生的需要。這就要求老師能在恰當的時機為個別學生量身定做“支架”。以被觀察的班級為例，這位老師在小組討論的時候會對學生進行個別輔導。她更多地關注于小組合作而非個人表現，這種嘗試是有效的，因為這種方式能夠節約時間使得每個小組都有機會接受老師的幫助。但是，老師無法有效地控制給予每一個學生的關注力及輔導時間。在課堂上，這樣的情景時有發生：老師可以花5分鐘時間回答一個學生接二連三的提問，而當她轉向另一個學生，詢問其是否有問題的時候，那個學生會說沒有。老師便跳過該學生繼續幫助下一個學生。結果是，第一位學生在課堂陳述時的表現比第二位沒有問題的學生優秀很多。正如Newman和 Goldin所說，最需要被幫助的學生往往最不懂得去尋求幫助。[8]要解決這個問題，最好的方式就是要促進一個班級整體的自主學習調控能力。也就是說，更有能力的學生可以幫助輔導能力不足的學生，這種同儕協作的學習模式對于學生是有益的。

2.如何在有限的時間里完成“支架”的搭建。支架式教學理論主張對復雜內容的深度學習，因此它相當耗費時間。[4]然而，受到教學大綱的制約，搭建“支架”的時間通常是非常有限的。它對教師提出了另一種挑戰。被觀察的教師在第三次課上就遇到了這個困難。學生的任務是小組合作制作電視廣告，他們要選擇商品、設計廣告語并且演繹廣告的基本內容，這是一項考驗學生創造力以及語言能力的高難度作業。但是，老師卻沒有更多的時間在課堂內對學生進行輔導。當她宣布下一次課要求學生當堂展示時，學生們首先感到驚訝。之后，他們嘗試著要求老師改變計劃。最后，當他們意識到時間表已經不能更改時，便開始抱怨。在那一刻，他們的“情感障礙”很大。于是老師試圖用更多的親身示范來解決這個問題。下面是一段課堂師生對話的記錄：

T:How is everything going?（老師：準備得怎么樣？）

S:We have decided that our production is coffee.And in the commercial, we will tell a story about twofriends. But we don’t know the slogan.（學生：我們已經決定把咖啡作為宣傳對象。在廣告中，我們想講述一個關于朋友的故事，但是我們不知道用什么作廣告語。）

T:Sounds good! The slogan should be some nice words. Let me think…Like “Warm friends, hot coffee.”（老師：聽上去不錯！廣告語應該用一些生動的詞匯。讓我想想……比如“溫暖的朋友，熱熱的咖啡。”）

S:That’s great. We will use that.（學生：好！我們就用這個。）

在這個情境中，老師顯然越俎代庖了。她知道要學生在這么短的時間內想出一個廣告語太難了。所以她試圖告訴學生廣告語應該是什么樣子的。這樣一來，她卻剝奪了學生思考的權利，也錯過了促進學生語言能力的“關鍵時刻”。

3.如何把課堂掌控權順利過渡給學生。只有當學生參與到互動中，并保持對對話的控制時，“支架”的作用才能被最大化地發揮出來。[4]這就是說，雖然教師應該對教學目標進行控制，但課堂最終應由學生來主導。因此，教師就要決定在何時以何種形式把以教師為核心的課堂轉化成以學生為中心的課堂。而這一決策往往取決于老師的經驗和對學生學習興趣的感知。然而目前卻缺乏幫助年青教師運用這一教學技巧的理論指引。

四、結論

要在一個真實的課堂里搭好“支架”，僅僅遵照支架式教學理論給出的步驟是遠遠不夠的。在搭建“支架”的過程中，教師們需要特別留意如何合理構建輔助整個班級的“支架”以及幫助個別學生的“支架”。同時，教師們需要根據課堂時間的多少適時調節“支架”。此外，他們更應考慮如何平穩順暢地銜接各個課堂任務。

就支架式教學法來說，今后的研究還可以考慮如下的問題：（1）有哪些途徑可以迅速有效地測試學生的學習效果，從而幫助教師判斷是否需要對學生提供額外的“支架”輔助；（2）如何在一個學生程度差異較大的課堂上實施支架式教學。

[1]Lakin, M. J.Using scaffolded instruction to optimize learning[M]. Arlington: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, 2002.

[2]Lightbown, P. & Spada, N.How languages are learned[M].Oxford: Oxford University Press, 2003.

[3]Wood, D, Bruner, J. S. & Ross, G. The role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976, 17: 89-100.

[4]Hogan, K. & Pressley, M.Scaffolding student learning:Instructional,approaches and issues[M]. Cambridge:Brookline Books, 1997.

[5]Myhill, D. & Warren, P. Scaffolds or straitjackets? Critical moments in classroom discourse[J].Educational Review,2005, 57(1): 55-69.

[6]Lakin, M. J. Providing support for student independence through scaffolded instruction[J].TEACHING Exceptional Children, 2001, 34(1): 30-34.

[7]Hammond, J. & Gibbons, P.What is scaffolding?[M].Newtown: Primary English Teaching Association, 2001.

[8]Brown, D.Principles of language learning and teaching[M].NY: Pearson Education, Inc, 1990.

How to Use Appropriate Scaffolding to Optimize Teaching and Learning Based on Analyzing of ESL in America

LIU Qian
( Foreign Language School, Hangzhou Normal University, Zhejiang, Hangzhou 310036, China )

Scaffolding helps to improve students' learning in ESL classroom. However, simply following the guidelines of scaffolding is not enough in the real classroom. Teachers tend to get into trouble when providing scaffolding. The purpose of this paper is to determine how to use appropriate scaffolding to optimize learning in ESL classroom by analyzing the teacher-student interaction in a real oral skill class of intermediate level.

scaffolding; scaffolding instruction; teaching practice

（責任編輯 印有家）

G642.421

A

1673-9639 (2012) 02-0122-04

2012-01-15

劉 倩（1985-），女，浙江杭州人，碩士，杭州師范大學外國語學院助教，主要從事英語教學方向的研究。