試論整體統籌的教學策略

許亞平

(姜堰市第二中學附設初級中學 江蘇 泰州 225500)

眾所周知，每節課都是獨立完整的，但課與課之間是相互聯系的．所以，無論是準備一節課，還是考察別人的一節課，都應當“立足局部，著眼整體”．所謂“在單元視野中看一課，在整冊教材、整個學段視野中看單元”就是整體統籌的觀念．有人可能會說：“真有這么復雜？有這個必要嗎？”本文將通過若干案例進行說明．

1 短路的教學

“短路”本是物理學的概念，這里用來“調侃”一類教學毛病，謂之“短路的教學”．

何為“短路的教學”？不妨就從短路知識的教學說起．初中教材在“電路組成”或“初識電路”就介紹“短路”概念，目的是讓學生知道通常“不能用導線將電池的兩極直接連起來”，順帶說明“短路時電流很大，會使電池過熱而損壞”．至于為什么，不要講，也不好講．但是，很多教師以“教材中已經提到”或“將來是考試熱點、難點”為理由，過早地圍攻短路問題，有導線連接錯誤的，也有開關連接不當的等情況，甚至細化到“部分短路”和“全短路”不同類別．如此這般，從一開始就把學生弄得暈頭轉向．事實上，必須待學習歐姆定律之后，才能知道電源短路時為什么電流過大；結合并聯電路知識，才能了解“部分短路”的道理；學習電流熱效應、焦耳定律之后，才能知道為什么電流過大會引起過熱．很顯然，對“短路”的認識有一個較為漫長的過程，需要多方面知識支撐，不能一蹴而就，教學過程不能“短路”．

上例在教學過程和知識支撐上“短”得很大．其實，在小范圍、小環節上也常常存在類似問題．比如布置學生作業，題目本身沒有問題，而什么時候讓學生做卻有講究．這里介紹一道“考教師”的題，看看教師有何反映．

題目：某教師在“密度”課題的第1課時教學后，為同學們布置了幾道課后練習題，其中有一題是“一只質量為68 g的瓶子，裝滿水后總質量為184 g；如果在瓶中先放入一個37.3 g金屬片，然后再裝滿水，則總質量為218 g．求金屬片的密度．”

請根據教學背景，對該教師布置的這道練習題做出評價．

題意很明確，沒有為難教師的意思．但是，相當多教師的回答卻令人不安．有的說，這道題情境不新、屬于陳題，不符合新課程理念；有的說，這道題沒有聯系生活實際或社會、科技熱點，不符合新課程理念．好家伙，是不是將這道題用生活、社會或科技情境包裝一下就是好題了？的確，一道題可以從很多角度去評價，但在“密度”課題第1課時的教學背景下，應該意識到“此時讓學生做這樣的題，太難了”.

當下的教學，常常是在初一時就“瞄準中考”，“淺教深練”的現象相當嚴重，必須加以改正．什么時候做什么題，也必須統籌安排，不要打著培養能力的旗幟隨意拓展．“有效的教學”包括“有效的作業設計”，這是一個很重要的環節．很顯然，“短路的教學”違背了循序漸進這一最基本的教學原則．

2 短缺的教學

很多時候，問題出在眼前的課上，但根源卻在以往的教學之中．有一種現象很普遍：上公開課，特別是上比賽課時，大家都喜歡有實驗的課，而且總想多準備一些花樣，同時又唯恐時間不夠，其實常常是真的不夠．例如“測量電阻”，不就是把電路連起來測電壓、電流嗎，操作并不復雜，怎么會時間不夠呢？主要是學生在連接電路時“卡殼”．這個現象背后隱藏著什么？筆者曾與一些教師做過交流，學生此前做過“讓一個小電燈亮起來”的操作嗎？他們笑著搖頭，說是太簡單了，做不做沒有多大意思；那么“探究電流與電壓、電阻的關系”學生做過嗎？他們很坦誠地說，這太復雜了，學生忙半天不一定有什么名堂，一般都是做演示……顯而易見，此前那么多從簡單到復雜的實驗，學生幾乎沒有動過手，沒有連接電路的技能基礎，這時怎么能順利連接電路呢？可見，從長遠的、累積的角度看，以往的教學短缺，必然要在后續教學中遭遇“回報”．

上例的教學短缺效應是顯性的，深層次、隱性的教學短缺更值得關注，主要是指思想和方法，乃至情感態度與價值觀層面．例如“探究電流產生的熱量與哪些因素有關”，由已有知識也許容易提出“可能與電流、電壓、電阻及時間有關”的猜想，但要通過實驗來探究，卻會遇到種種困難．最突出的問題是，熱是看不見的，怎么辦？圖1所示是某些教材提供的方法之一(原理相同的還有多種)．實驗裝置是依據電流熱效應設計的，即電流做功使電能轉化為物體的內能.當物體的內能增加時，溫度就會升高，因此，我們通過溫度計示數的變化大小，可以判斷電流做功的多少.讓學生“照方抓藥”去做，似乎也無可厚非，畢竟要比只講不做強得多．但是，如果適當引導學生琢磨這個裝置，可能會從中發現許多值得探討的問題，體會到物理方法、思想的智慧．比如：為什么溫度上升的多少可以反映產生熱的多少(轉化的思想方法)；為什么不用溫度計直接測量電阻絲的溫度(涉及溫度計的使用注意點)；為什么用煤油而不是用水(涉及導電性、比熱容和熱膨脹特性)等．這樣，學生就不僅僅知道了“是什么”、“怎么做”，還能領悟“為什么”．于是，教學的價值就會更深刻、更豐滿，更有利于科學素養目標的達成．在教學實踐中，如何統籌考慮基本知識、技能與基本思想、方法的落實，可研究且必須研究的空間很大．

圖1 根據電流熱效應設計的實驗

3 擁擠的教學

缺乏整體統籌的教學，可能造成“短路的教學”和“短缺的教學”，也可能造成“擁擠的教學”．具體情況很多，這里主要談教材的處理．

教材有自身的文本特點，內容的呈現不可能完全與課時一一對應，需要根據教學實際做適當的切割、分解．現在倡導“用教材教”，這就是一個最基本的方面．

例如“探究凸透鏡成像規律”．這個課題在“光的折射”主題下，通常教材的分節是：

(1)光的折射(包括現象、折射規律等)；

(2)透鏡(包括類型，焦點、焦距，對光的作用特點等)；

(3)探究凸透鏡成像規律(通過實驗發現成像特點及其對應的條件)；

(4)相關應用(包括眼睛、眼鏡、照相機等)．

“探究凸透鏡成像規律”是以一個教學單元呈現的，但如果按1課時來處理就比較糾結，因為其中包含一個耗時較長的關鍵點——尋找清晰的像．尤其是用蠟燭做實驗，除了要細心調節外，更重要的是要有辨別是否清晰的經驗，而此前并沒有這樣的基礎．于是，我們觀察到兩種課堂現象：一是學生為尋找清晰的像而反復折騰，不少學生忙到快下課還未能找到清晰的像，至于獲得數據、發現規律就談不上了；二是教師知道時間緊，不斷催促學生“趕路”，結果所獲得的并不是清晰像的數據，分析數據時十分尷尬，當然也無法得到真正的成像規律．實踐證明，“探究凸透鏡成像規律”需要切開．怎么切？不是簡單地對半切成兩個課時，而是要構成具有相對獨立功能又密切聯系的兩個過程．比如，第1課時以“觀察凸透鏡成像”為主題，以“尋找清晰的像”為目標，解決實驗安裝、調節等操作技能問題，并初步了解到成像的幾種情況．這樣，第2課時的基本操作就比較順利，且能意識到按成像的幾種情況進行測量，并有足夠的時間進行數據分析，從而比較從容地獲得凸透鏡成像的規律．

以“測量電阻”為例說到“時間不夠”的現象，其實是由于過往的“教學短缺”造成了當下的“教學擁擠”，從整體統籌的角度說，就是“不要先欠債再還債”(只欠不還更糟糕)．“探究凸透鏡成像規律”的教學擁擠是由活動本身的復雜性決定的，統籌的辦法是切割分解．現在，再以蘇科版教材第十四章第4節“歐姆定律的應用”為例，進一步說明統籌的方法策略．

該節教材安排了兩項內容：一是“測量電阻”；二是“推導串聯電路的總電阻”．用1個課時還是用2個課時？這需要根據教學實際來判斷．假定過往的教學存在短缺，那么必然要切割分解．如果過往的教學不存在短缺，但由于是兩項內容，會不會造成教學擁擠？仍然需要統籌考慮，具體說明如下．

“測量電阻”是實驗操作，不少教師按通常“套路”行事：設計方案、選擇器材、畫電路圖、講注意點……一步不讓．結果是操作匆匆忙忙，“推導串聯電路的總電阻”草草收兵，甚至“且聽下回分解”．

其實，如果認真研究教材，就會發現教材已為我們的教學做了統籌考慮．此前的一節是“歐姆定律”，該節最后有這樣的例題.

【例1】圖2是學生小明在探究電流、電壓、電阻間的定量關系時所用的電路，表格中是實驗時記錄的部分數據，請你幫他算一算，電路中所用電阻R的阻值是多大？

圖2 探究電流、電壓、電阻間的定量關系的電路

表1 實驗記錄

如果這道例題在此前的教學中認真落實，那么在進行“測量電阻”的實驗時，是不是就無須按通常“套路”行事，很快進入操作程序呢！這樣既體現了教學的整體聯系，又避免了簡單重復的“窩工”現象．

4 結語

教學可以說是一個系統工程，它包括許多環節，教師必須考慮各個環節的整體效應，從整體上把握和處理各個環節，高屋建瓴，統籌決策.

作為教師，整體統籌是備課的功夫，它涉及到方方面面.對教師確實是考驗綜合素質，反映個人功力，彰顯教學智慧，值得我們每位一線教師去用心研究、實踐和反思，不斷有新的突破，創造新的業績.