超音段層面上漢語經驗對英語語音習得影響研究

高歌，于建

(1．曲阜師范大學外國語學院，山東曲阜273165;2．山東理工大學外國語學院，山東淄博255049)

一、引言

在第二語言習得研究中，大量基于語言遷移理論的關于第一語言對第二語言語音影響的研究表明，第二語言學習者在感知非母語語音時會受到母語語音的影響，第一語言經驗會對第二語言的語音感知和產出產生制約作用。［1］這些研究主要集中在語音音段層面上，即元音和輔音的語音感知上，如孫育宏對中國學生在英語元音的感知方面做了實證研究;［2］不少研究傾向于方言單語和方言—普通話雙語的語音感知研究;有的研究則涉及在超音段層面第一語言經驗對第二語言感知的影響，但內容大都集中在聲調語言和非聲調語言學習者聲調感知差異的比較上。［3］

本文主要基于Best的“感知同化模型”(Perceptual Assimilation Model)和Flege的“語音學習模型”(Speech Learning Model)進行分析，它們是“新遷移理論”體系中兩個重要的理論。本文支持這兩個模型提出的關于第二語言習得在音段和超音段層面具有相似性的觀點，主要分析中國的英語學習者在英語超音段層面習得中，其漢語經驗對英語習得的影響，具體表現為重音、聲調及節奏方面習得與感知的影響，從而證明語音感知同化模型和語言學習模型也同樣適用于超音段層面習得與感知的觀點。

二、理論基礎

(一)語音感知同化模型(PAM)

語音感知同化模型源于對兒童語音感知的研究。強調語言環境對語音感知影響的音位機制說(Phonemic mechanism)和強調先天機制的普遍聽覺機制說(General Auditory mechanism)都只將注意力放在了單一語言學習者身上。1984年Werker和Tees的一項研究則使語言感知的研究從單語擴展到跨語言研究，從而使得第一語言經驗對第二語言感知的影響成為新的研究對象。［4］基于英語作為第一語言的成人及兒童對非洲祖魯語中吸氣音的感知實驗，Best提出了語音感知同化模型(Perceptual Assimilation Model)。［5］

語音感知同化模型是關于范疇感知的理論，這一理論認為第一語言經驗會對第二語言語音感知的形成和產出產生影響。在第二語言習得的過程中，非母語語音會在母語語音知覺空間被重構，這種重構會以同化(assimilation)和異化(dissimilation)的方式對第二語言語音感知產生影響。在感知非母語音位過程中，第二語言學習者會將與母語音位相似度高的音位納入母語語音的范疇;或是在兩種語言語音范疇的相互作用下，產生一個游離于兩種語言音位范疇的音位形式;如果非母語語音在母語語音空間之外，無法被同化，學習者會把它們歸入非母語語音的范疇。依據非母語語音與母語語音的相似程度，以及學習者對非母語語音感知的難易程度，同化會以多種方式存在于第二語言語音感知的過程中:(1)學習者可以清楚地區分兩個非母語語音，并將兩個非母語語音同化為母語音系中相應的兩個語音范疇;(2)學習者將兩個非母語語音同化為同一個母語語音范疇，這種區分難度最大;(3)由于兩個非母語音位中的一個與母語音位更相似，學習者將這兩個非母語語音同化為同一個母語語音范疇;(4)非母語語音和母語語音差別很大，不能被同化，學習者很容易地做出區分。因此，PAM指出，兩種語言語音的差異越小，相似程度越高，區分難度就會越大，而學習者也會更容易犯錯誤，也就是“新的”語音比“相似的”語音更易習得。［6］

(二)新遷移理論

在第二語言習得研究中，基于母語經驗對第二語言習得影響的研究，即“遷移”的研究數量很多，許多此類的研究也包括了音段及超音段的層面上的分析和實驗。隨著語言遷移研究的發展和深入，逐漸出現了“新遷移理論”，其中Flege的“語音學習模型”(Speech Learning Model)最具有代表性，語音學習模型是在語音感知同化模型的基礎上提出的。這一理論認為，不同語言間音位的認知偏差會造成跨語言的語音干擾，從而導致第二語言學習者在語音感知和產出方面產生錯誤。［7］233-240這一觀點支持語音感知同化模型中關于母語經驗會對第二語言語音感知產生影響的觀點。語音學習模型依據母語語音與第二語言語音的相似程度，將語音劃分為非常相似的語音、有微小差異的語音、母語語音的音位變體、母語中沒有的新語音四個類別，這種劃分方法與語音感知模型中同化的分類方式也有相似之處。語音學習模型的創新之處則在于，它把傳統的單純研究母語對第二語言語音干擾的觀點擴展為研究兩種語言相互影響的“跨語言”觀，而這也正是對遷移是“跨語言影響”所作的新闡釋。

三、語音知覺同化模型的實際運用

語音感知同化模型主要關涉第二語言習得中學習者母語經驗對第二語言語音感知的影響。學界利用聲學分析軟件Praat及實驗語音分析，對這一模型進行了相關驗證。在音段層面，關于第二語言學習者對音位尤其是元音音位感知的研究數量最多，這些研究分析了母語為非聲調語言(如法語、西班牙語、英語)的學習者對第二語言為聲調語言(如漢語)元音的感知，也涉及了普通話單語與方言—普通話雙語語音經驗對第二語言學習的影響。其中許多研究都基于語音知覺同化模型和語音學習模型，涉及了母語經驗對第二語言語音產生的遷移影響、語音感知與雙語意識、語音感知與語音產出的關系等課題。

近年來知覺同化模型的研究已經從音段領域擴展到了超音段領域。So，C．K以該模型為依據，分析了以不同聲調語言作為母語的漢語學習者在學習漢語普通話聲調時的差異性，該研究證實了語音感知同化模型也同樣適用于研究超音段特征的習得。［8］2-10本文正是借助了這一理論，對以漢語作為母語的英語學習者的英語語音學習過程進行分析，從而證實漢語語音經驗確實會對英語語音的感知習得產生影響。

四、超音段層面漢語經驗對英語的影響

(一)重音

英語和漢語普通話的詞匯重音分布有很大的差別。在第二語言語音習得過程中，學習者的漢語重音經驗會對英語重音感知產生影響并導致英語中重音的錯誤產出。［9］

單詞重音作為超音段特征的一種，是英語的一個重要的語音特征。重音在英語語法、辨義、話語理解、節奏韻律方面都起著重要的作用。英語詞匯重音是指在由兩個或兩個以上音節構成的詞中，其中某一個(或一個以上)的音節比其他的音節在音高、音長、音強及音質方面要明顯，也就是如Tees認為的，英語單詞重讀音節通常比非重讀音節的發音“更突出，更響亮，持續時間更長”。主重音、次重音和零重音是詞匯重音的三個級別。例如:conversation(con-ver-sa-tion)，其主重音為音節“sa”，次重音是“con”，“ver”和“tion”是非重讀音節。英語詞匯以多音節詞匯為主，重音分布則比較廣泛自由。

漢語詞匯的辨義主要依靠聲調，漢語詞匯多為雙音節，而且漢語詞匯音節的主次之分不如英語明顯。有的學者通過聲學和感知實驗對漢語詞匯重音位置進行了研究，研究結果驗證了Chao的“后重/右重”論，［10］35認為漢語詞的末字重于首字。［11］

有些基于語料庫的關于中國學生重音移位現象的研究表明，學習者的單詞重音移位現象主要出現在多音節單詞的朗讀中，并且其中重音移位至單詞第二音節的傾向最為明顯。［12］語音感知同化模型認為，在第二語言語音習得中兩種語言的差別越小，相似度越高，學習者就越容易犯錯誤。受漢語詞匯“后重論”，即重音通常落在雙音節詞的第二個音節上的影響，學習者在處理英語詞匯重音時會傾向于將重音移位至單詞第二音節上，從而產生重音移位的錯誤，具體如表1所示。

表1 中國學生常見重音位移錯誤

上述例子表明，當英語的詞匯重音與漢語詞匯重音位置差異較大時，學習者會將相近的發音模式加以同化，以漢語詞匯重音的分布規律為依據來劃分英語詞匯重音的位置，從而導致重音移位錯誤的產生。英語單詞(包括單音節單詞)在末位音節重讀時，該重讀音節的聲調與漢語拼音聲調的第四聲相似，同時由于漢語詞匯末字重于首字，兩種因素結合就會導致表1中所列舉的錯誤讀法。

(二)聲調與語調

根據語音學習模型，學習者對第二語言的感知是依靠建立在母語語音體系中的語音范疇實現的。語音感知同化模型關于語音同化和異化的觀點表明，被同化的程度越高，學習者對第二語言語音掌握的準確性就越低。語言間認知偏差引起的跨語言的語音干擾會造成語音的感知和產出錯誤。語言遷移理論指出，第二語言發音錯誤主要是由母語與第二語言之間的語音辨別錯誤導致的，在這一點上，語音感知同化模式與語言遷移模式的觀點是一致的。

英語和漢語在韻律方面的差異集中表現在重音、聲調和語調以及節奏上。由于聲調、語調在構建語義方面的作用大于音段，因此母語經驗對第二語言的影響，在超音段層面表現的比音段層面更大，影響也更廣泛。根據Best的觀點，漢語聲調只有四個，不同調類之間的區別度較小，因此可以細分的聲學特征也很少。［13］而英語則更強調語調對語義的影響，聲調概念則相對較淡化，從而增加了以漢語作為母語的學習者在學習英語語調方面的難度。［14］

使用不同語言的人們對自然世界的認識具有一定的差異性，對語言的聲調、語調的感知也是如此。研究表明，聲調語言學習者對聲調的加工是一種言語的、范疇的感知;而非聲調語言學習者對聲調的加工是一種非言語的、心理物理性質的感知。［15］受各自母語經驗的影響，母語為語調語言的學習者對重音較敏感，對聲調的感知較弱;以聲調語言為母語的學習者對聲調特別敏感，對重音的意識則較淡薄。［16］

漢語是聲調語言(tone language)，每個音節(字)都有聲調。漢語用詞和音節的聲調來區別不同語義。漢語的聲調有陰平(－)、陽平(∕)、上聲(∨)和去聲(﹨)四種。例如，“打”念做上聲(dǎ)，是動詞(beat);念做(dá)，是量詞(dozen)。由于“語調的變化主要在超音節范圍內整體音域的高低升降變化”，所以漢語的語調一般是發生在句子最后一個字上面，在聲調的基礎上稍做調整。［17］

英語是語調語言(intonation language)，有詞匯重音和句子重音。重音既可以出現在詞匯中，也可以出現在短語和句子中，并以此來表明語義。因此，重音是英語的節奏骨架，而聲調是其不確定的因素。漢語和英語都是有節奏的語言，不同之處在于英語的節奏是重音輕重、強弱搭配的結果，而漢語的節奏更講究聲調的搭配。在實際的誦讀中，英語要求重音之間的時間間隔大致相等，重音一般放在實義詞上，而功能詞則往往被弱化。例如:

根據英語節奏的特點，三個重讀音節“told”、“fi”、“yes”之間間隔的時間大致相等，其他音節被不同程度地弱化，其語調根據重讀音節出現的順序調整，多呈現低降調。而漢語為母語的學習者受母語經驗的影響，不重語調重聲調，會忽視輕重交替，從而把每個詞讀得一樣重，每個音節都很清楚，在語調上表現為平調、降調使用過度。

五、結語

語音感知同化模型的表述以及上述的例子都表明，母語的語音經驗會影響第二語言的語音習得。在第二語言語音的習得過程中，母語語音系統中“新”的語音更容易習得，而“舊”的語音卻無法準確地習得。聲調、語調、節奏是英漢兩種語音系統中共有的現象，某些程度上都屬于語音系統中“舊”的感知，所以在這些超音段特征的習得方面，學習者會遭遇一定的困難。關于聲調感知和產出是否具有一致性的研究結果也表明，第二語言質量和數量的輸入對語音習得有重要意義，這一點對英語語音語調教學具有一定的指導意義。給予第二語言學習者充足的、標準的第二語言輸入，給學習者創造第二語言高使用率的機會，都會幫助學習者增強對第二語言聲調感知的敏感性，推動他們的習得過程并增強習得效果。

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