“小團隊模塊主動學習”教學法的實踐與反思

潘建興

福州格致中學鼓山校區政治教研組，福州 350014

“小團隊模塊主動學習”教學法的實踐與反思

潘建興

福州格致中學鼓山校區政治教研組，福州 350014

隨著新課程改革的不斷深入，小團隊模塊主動學習作為一種“以學生為中心”的自主合作探究的教學模式,受到廣大中學教師的關注和嘗試。經過中學政治教學改革的實踐，我發現這一教學方法在培養學生的團隊合作精神、形成良好心理素質、增強班集體凝聚力、培養學生創新意識等方面取得一定成效，但也存在許多低效現象，不容忽視，本文根據自己多年政治教學實踐，并借鑒其它學科合作教學的經驗，按照實踐—反思的思路，提出見解和策略。

小團隊;主動學習;實踐;反思

1 “小團隊模塊主動學習”教學法的簡介與成果

1)“小團隊模塊主動學習”教學的現狀

《基礎教育課程改革綱要》指出，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與班級管理，學會與他人交流合作，學會運用自主合作探究學習方式，掌握現代信息技術，提高獲取新知識的能力。由此可見，新課程改革要求教師在教學方式上轉變，倡導互動、開放的教學方式，課堂上發揮學生主體作用，使學生真正成為學習的主人。

2000年起按照學校開展“小團隊模塊主動學習”教學法實驗的要求，我在班上嘗試用“小團隊模塊主動學習”的教學模式，將不同學業水平的學生分成7～8個小組，每組6人左右，指導學生在課堂上對教材先粗讀后細讀，邊讀邊思邊寫邊記，把碰到疑難或社會熱點問題，經過小組討論，每次由小組代表向全班同學表述，其它小組成員予以補充、評價，鼓勵他們發揮團隊合作精神，對教材知識提出獨道見解和疑惑，教師要及時進行點評，尤其是課堂上經過學生討論生成性的結論，我們要及時做好教學記錄并反思。若遇到課堂上一時無法解決的疑難問題或爭論不休的場面，這時教師不回避問題，應正視出現新問題，利用教育機智，擇機再講，同時引導學生課后查閱資料，每節課結束時對表現突出的同學予以適當加分，平時注重收集課堂教學的過程性資料，發揮綜合評價的功能，學生成績由小組自評，小組互評，教師評價和學生個體考試方式產生，按團隊成績40%和個體成績60%計入總成績。

2）課堂教學改革取得成就

經過多年教學實踐，我們政治教研組經過討論總結，認為在以下方面取得一定突破。

（1） 構建和諧、民主、互教互學的新型師生關系

在教學中，我們意識到老師必須由單純的知識傳授者轉化為學生學習的促進者，由教學的管理者轉化為學生學習的引導者。因此，我們主動和學生平等討論，共同研究問題，在課堂教學中，我們經常要走下講臺，觀察每個小組成員一言一行，把握討論時間，及時引導課堂秩序，使師生在民主和諧的氛圍中共同構建知識，實現師生互教互學，教學相長的目的。

（2） 培養學生團結合作學習，增強班集體凝聚力

在團隊合作學習中，同學們樹立了共同的奮斗目標，每個成員施展才華，團結協作，互助前行，奉獻集體，同學們踴躍參與班級各項管理，呈現出人人有事做，事事有人做的好現象，受到學校好評。

（3）課堂評價方式注重實效

教師對學生評價方式發生變化，能夠適應以“人”為根本出發點，關注學生的長遠發展需要，促進學生全面可持續發展，將過程性評價與終結性評價相結合。教師平時注重收集學生評價資料，建立學生成長記錄袋，并不是將期末考試成績作為評價的唯一標準。

（4） 注重學科滲透、提高開發課程資源能力

為了提高小團隊模塊主動學習實效性，我們平時指導學生多了解現代科技發展，將動態的時事教材與靜態的課本知識有機結合，充分挖掘收集現實生活的典型素材，通過自主合作探究，引導學生加強學科之間的滲透，尤其結合地理、歷史學科知識，讓學生學會開發課程資源。

2 課堂教學改革存在的低效現象及對策

（1）課堂出現冷場現象，學生合作缺乏主動性

在開展小團隊合作主動學習的課堂上，有時我們設置探究問題時，教室里鴉雀無聲，許多學生只顧自己低頭思考，并沒有真正參與小組討論，基本上停留在獨立學習的層面上，沒有發揮小組合作的優勢，使合作學習流于形式，達不到預期的效果。

應對之策：我們經過反思認為主要有兩個方面原因：從教師角度分析，我們對政治教材的重點知識把握不到位，設計的話題脫離生活，創設教學情境缺乏趣味，從而影響他們學習熱情的激發；或片面追求小組活動這一學習形式，無論本節課教材內容是否適合開展小團隊合作學習，一概采用討論探究形式，結果適得其反；或教師沒有進行認真教學設計，所設問題不分難易，甚至毫無意義的問題讓學生討論；或者教師預設的討論時間過短，學生還沒進入討論的狀態，教師為了進入下一個教學環節就匆忙讓學生結束討論，開始檢查合作學習的效果，導致學生對小團隊模塊主動學習失去興趣。從學生角度分析：有些學生參與課堂的意識淡薄，性格內向，怕發言時說錯，被人恥笑。

（2）學生能力層次不同，參與度不均衡

小團隊模塊主動學習方式為學生參與討論提供了機會，但發現，每個小組中語言表達能力強，性格外向的少數同學成了主角，而基礎差，內向的學生為了掩飾內心的自卑，很少參與討論發言，處于配角地位，長期下去學生容易產生嚴重的兩極分化。

應對之策：學習小組的創建是合作學習活動順利開展的前提。在對一個新的班級進行分組之前，通常要進行一次“學習小組分組”的調查。教師把成績檔次不同的學生分配到不同的小組進行統籌考慮，一般遵循“組內異質，組間同質”的原則，小組合作一般以5至7人為宜。要充分考慮到學生的年齡特點和學習基礎差異，根據小組成員性別、個性特征、藝術才能、學習成績、家庭背景等方面有著合理的差異，以便在合作學習中發揮各自的優勢，取長補短，最終有利于各個小組展開公平的競爭。

（3）角色分配不科學，責任落實不到位

在課堂教學中，教師為了提高教學的實效性，小組成員內分工往往是固定的，很少采取輪換制，一般由成績較好，語言表達能力強的學生擔任小組代表發言，從而忽視了表達能力較差學生的鍛煉機會。

應對之策：教師要樹立正確的教育觀念，根據學生的實際情況科學分組。教師應該面向全體學生，不歧視學困生。在小組活動的過程中，給他們多一次發言的機會，多一點鼓勵，多一份體貼。

明確責任的分工，承擔應盡的義務是進行小團隊模塊主動學習不可缺少的要素之一。在小團隊模塊主動學習中，各小組成員應樹立共同小組合作學習目標，明確自己扮演的角色并承擔相應的責任。在角色分配中，每個小組可以民主推選組織協調能力強、學習優秀的學生擔任組長，發揮核心導向作用，再根據不同成員的綜合能力分配不同的任務。但是，小組中的角色要依據教學內容和學生個性特征經常輪換，讓小組成員有機會擔任不同的角色，承擔不同的責任和義務，共同為團隊的發展獻計獻策。

（4）教師思維定勢，評價單一

我們研究小團隊模塊主動學習時，以小組團隊的成績作為評價的基礎，這是無可厚非的。但是，把評價和獎勵過多地集中在小組上，從而忽視了對學生個體的評價和鼓勵，是不利于學生個體的全面發展。因此，教師在評價合作學習時，應將小組評價和個體評價緊密地結合起來。

應對之策：我們要建立完善的評價機制，引導學生進行小組自評、互評與教師評價相結合，要求各小組定期評價本組學習的狀況，反思在小團隊模塊主動學習過程中的尚待改進之處，我們要及時跟蹤，定期評價和反饋每個小組整體的表現及改進建議。同時我們也要考核評價個體成員在團隊合作中的表現，包括參與活動的自覺性、發言次數及質量、小組合作整體成績、個人的考試成績等指標進行個體考察，從而實現小組評價和個體評價相統一。

經過多年的教學改革嘗試，“小團隊模塊主動學習”教學法取得一定成效，并不斷地改進，但我們也發現它在初中的政治教學中實效性顯著，在高中教學，由于受到學校生源基礎差、學生不愛討論發言、政治課時不夠，教學任務緊等原因，呈現低效現象，值得我們探討和反思。

[1]王坦.合作學習論.教育科學出版社，1994年

[2]文濤.論有效的課堂小團隊模塊主動學習.教育理論與實踐，2002年第12期

[3]余文森,鄭金洲主編:基礎教育課程改革的關鍵詞.福建教育出版社，2005年4月

[4]張東興.淺談小團隊模塊主動學習的教學策略,教育實踐與研究.2000年第9期

10.3969/j.issn.1001-8972.2012.21.099