讓詩歌綻放美麗的身影──以《黃鶴樓送別》為例談文包詩教學

錢明輝

（丹陽市皇塘中心小學，江蘇 丹陽 212327）

讓詩歌綻放美麗的身影──以《黃鶴樓送別》為例談文包詩教學

錢明輝

（丹陽市皇塘中心小學，江蘇 丹陽 212327）

文包詩是小學語文教材中一種新的體裁形式，它是小學語文的一大特色。說它是特色，因為它是在特定的背景中產生出來的，它是針對小學生感性能力強所衍生的。詩歌是情感意象的濃縮，對于小學生來講，在理解與感悟方面確實有些困難，于是，編者為了讓“古詩”這塊土地更能滋生孩子們，便選擇了“文包詩”，即以古詩的寫作背景為情景，將詩歌改編成優美的故事。既然是故事，必然與人物、情節密不可分，這就使得“文”呈感性，“詩”呈意境。在“詩與文”交替中孩子們汲取營養，或感動、或興奮、或激動、或悲傷。“文包詩”豐富了孩子們的情感，也從情趣出發讓孩子們在“古詩”這塊土地上真實地自我行進，提升文化素養。

最近，筆者在教學五年級《黃鶴樓送別》這篇文章時，嘗試從不同角度進行教學，結果也大不一樣。

教法一：故事型文本解讀思路——顯故事之情

（1）師：在這樣的季節里，一對朋友就要分別了。請大家默讀課文第二自然段，想一想此時他們的心情如何？

學生結合自己的閱讀，談自己的感悟和理解并作交流，學生提出“依依惜別”。

（2）師：走進課文，體會他們的依依惜別之情。誰讀第一自然段？（指名讀）

師：老師也找到了一個字，你們一起幫著我來體會體會。（“藏”字顯示紅色）

（學生齊讀）

師：“藏”的是什么？（藏在心里的依依惜別之情）

師：既然是“藏”，他們愿意讓對方知道嗎？你是從哪兒看出來的？

（學生聯系上文談：“有意不去觸動”“一會兒……一會兒……”）

師：也就是說，他們不是在欣賞風景，而是在強抑內心的情感，他們都不想讓離別的時刻到來，都想讓相聚的時光再延長些許。一“藏”字包含了多少深厚的心意啊！誰來讀這段話？（指名讀）

（3）師：往常，李白與孟浩然會在黃鶴樓干什么？（吟詩、喝酒、聊天、賞景……）

師：吟詩、喝酒、聊天、賞景，這是多么愜意、多么瀟灑的事情啊！可是今天，他們卻要分別了，誰再來讀一讀，讀出這一份離別之情。

師：所謂“送君千里，終須一別”，終于，李白舉起了酒杯說——（指名讀李白的話）

師：把酒送別，情濃意厚，自由讀這段話，你能讀出哪些情感？（學生自由朗讀，體會，交流）

生1：六個“您”，體會到李白對孟浩然的敬仰。

生2：“夫子”，體會到李白對孟浩然的尊敬。（理解”夫子”）

生3：“兄長和老師”，體會到李白對孟浩然的敬仰。

師：李白敬仰的是孟浩然的什么呢？（人品與詩篇）

師：孟浩然是唐朝最早創造山水詩的詩人。你們知道他的哪些詩？（指名背誦《春曉》《過故人莊》《宿建德江》）

師：同學們都是聽著這些詩長大的，所以李白說，您的詩篇——

生讀：“譽滿天下”！

師：李白不僅敬仰詩篇，還敬仰他的人品，李白曾經這樣評價孟浩然：

（出示《贈孟浩然》）

吾愛孟夫子，風流天下聞。

紅顏棄軒冕，白首臥松云。

（師指導生理解）

師：這樣的孟浩然怎么不令李白敬仰，他們是志同道合的——（知己），如果你就是李白，現在就請你面對你的兄長與老師，說出你的敬仰之情吧！（生齊讀）

師：是呀，在交通不發達的古代，也許這一別就再也見不到了，誰再來讀讀這句話？（指名讀）這杯中盛的僅僅是滿滿的酒嗎？還有什么深意？（敬意、不舍與祝福），讓我們再一次深情地朗讀一遍。（齊讀）

師：作為知己的孟浩然當然也體會到了李白的這份情，他接過酒杯——（一飲而盡），然后說：——（引讀孟浩然的話）

師：孟浩然引用王維的詩，想說什么？（不管兩人在哪里，我們的心在一起，像鄰居一樣永不分開）

師：孟浩然當然也不想和李白分別，作為兄長的他此時只是在——（安慰李白）。（再讀本句）

師：除了安慰，孟浩然還有什么意思在里面？（引導體會“永世不絕”）這里不僅是說長江的波濤永世不絕，更是說他們的友誼天長地久。

師：是的，友誼就是這樣，當心存敬意的時候，留戀之情會情不自禁衍生。

（4）出示課文的第四自然段

師：從這段話中的哪些詞語可以看出他們的友情很深？（凝視）

師：他凝視的是什么？（孟浩然，船，江水）

師：你們理解“佇立”嗎？（久久站立）“佇立”前面還有一個詞，是——（依然），這個詞，你體會到什么？（李白在江邊站了很久，一直目送孟浩然離去）

師：白帆漸行漸遠，朋友也漸行漸遠，李白的目光卻未曾離開，哪怕是白帆早已消失。這目光里面是什么？請你閉上眼睛，在樂聲中細細體會一下，并動筆寫下你的只字片語。（學生寫話）

師：讓我們來聽聽詩人的心聲。

（學生圍繞留戀、回憶、祝福進行交流）

師：此時此刻，李白再也按捺不住激動的心情，隨即吟出了膾炙人口的名詩——（出示詩句，學生齊誦）

教法二：詩歌型文本解讀思路——展詩歌之意

各年級學生退位減法和不退位減法在口算速度上的平均用時和標準差如表4所示，其中“1-1不退位”表示“一位數減一位數不退位減法”，“2-1不退位”表示“兩位數減一位數的不退位減法”，“2-1退位”表示“兩位數減一位數的退位減法”．

（1）從課題入詩。在讀詩時候想想，李白和朋友分別會是一種怎樣的感情？

（學生結合詩歌能很快說出“不忍心”“依依惜別”）

（2）從詩的哪些句子能體會到這種情感？（學生很快找到詩的后兩句）

（3）抓住詩句的重點詞句感受李白送孟浩然的情景。

①理解詩句：你從中讀出了什么？（學生：朋友遠去了，李白還站在江邊，如“遠影碧空盡”“唯見長江天際流”，并能結合文本來談）

②你覺得李白和孟浩然的感情如何？（學生說感情好）

③從哪兒可以看出？（學生結合“餞行”“佇立”來談）

師引導：為什么“遠影碧空盡”就感覺時間長？抓住現實中“帆船”行駛之慢體會“佇立”表示的時間之長；接著教師引導感受“孤帆”之意，此時，江上不僅是李白一艘船，但在李白的眼里為什么只有一艘？形成矛盾點，感受兩人的感情很深。另外，引導感受“船已走遠了，但李白望著這長江水，他究竟在想些什么呢？”引導想象。

（4）追問：究竟是什么讓李白舍不得孟浩然呢？他有什么值得李白這樣去做呢？

（過渡到故事文本的第三小節，李白對孟浩然說的那些話，李白對孟浩然的“人品與詩歌”的敬仰，才讓李白有此情感。并了解敘述“孟浩然的人品高尚，體會孟浩然的詩歌‘譽滿天下’，并有感情地朗讀）

（5）總結朗誦，內化情感。

整篇文章的教學，讓李白的心境通過詩文的結合，真正展現學生的主體性，學生讀得動情，說得有理。

在這兩次的同文異教中，我也深深感到，同樣一篇文章教學，同一位教師，不同的教學出發點卻使得教學的效果大不一樣。學生在第二次的教學中更能結合詩的意境，更能讓詩歌成為“詩人的情感”，根源就在“文包詩”上。在“文包詩”中，文是詩的附屬，更為詩而生；詩是文的主體，文中有的景象詩中有，文中沒有的景象詩中也有，這便造成呈現與感情的差異。詩歌的教學關注一種內悟，故事文本的教學關注一種體驗。體驗是情感的瞬間，內悟是心靈的永恒。在這兩個點上，我覺得我們很多時候“文包詩”的教學犯一個邏輯性的錯誤：原本“詩”是源，文是水，由原始推斷出衍生的過程現在演變為由衍生推斷出原始的過程，即由“文”之水向“詩”之源的逆向過程，從而造成課堂關注“文”之形（包括故事的情景及對話的朗讀等），忽視“詩”之意（詩歌的原始意境）。《黃鶴樓送別》本是由《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》所衍生出來的一則故事，這則故事當然主要以詩為背景，但為了照顧故事的情境性，又增添了不少編者本人理解的東西，這便是經編者加工過的故事。據此，文本是在不知不覺中吸收很多詩的影子，但畢竟是影子，不是真身。因此，在詩歌本身的意境中還有很多是“故事文本”無法表達的，比如“孤”字不僅是船在李白眼中的唯一，同時也襯托出孟浩然走后李白心靈的孤寂，這種孤寂無論如何是用語言無法表達的，只有心靈的交流；“唯”字既有字面上的“只見”，更有一種朋友走后李白一種“可惜、無奈”的心理。在課例一中，我們僅僅從“形”上把握住“故事文本”，體會了故事文本中已經呈現的人物情感、心境，雖然也是感悟，但這是建立在“編”上悟，是對故事情景的一種再現，是詩歌情感的“表”。

“文包詩”的真正教學要求是通過詩與文的有效結合，真正悟出詩歌深處的情與意，這樣，才真正符合“文包詩”教學本意。課例二從詩歌入手建立了學習彈性，“文中容易理解的不講，沒有的進行聯系詩歌體悟”，讓學生有學得空間，讓教師有“引”得空間。比如，朋友分別時的“惜別之情”誰都知道，文中寫了很多，要去講嗎？當然不要，但詩中又沒有體現出，一下子提升了“情”的質量，學生便選擇了從詩歌入手，這就是“入詩”。此時，學生只是在找“詩”套“情”。接著，教師借詩促情，“孤”的理解及“為什么船走遠了，看不見了，李白還站在那兒”體味眼中雖無人、心中卻“有情”的心境；再結合“帆”的慢，感悟李白站得久，使得“佇立”（故事中的詞）形象呈現；接著一個追問“究竟是什么讓李白如此舍不得”，過渡到李白對孟浩然的敬仰。這樣，一個有情、有義、有心的李白便呈現，同樣一個高尚、博學的孟浩然也已襯托出。“從詩入手，與文交替”的做法，在很大程度上引導學生真正從“意”入手去把握“主題”，這樣的學習不是“虛情”的，也不是說教的，是真正意義上的“內悟”。

“文包詩”的教學從本質上看其實是詩歌教學的一種策略。它是針對特定的學習主體——小學生，避免讓學生學得空洞無物，避免讓思維如流云般飄浮，同時也避免以過度現實的心態去理解詩歌的意境。它是學習詩歌的有效載體，也是讓學生能真正“文意”結合的有效載體，在“以詩帶文”的“文包詩”的課堂教學中，學生心才真切，情才更濃。

符 潔）