澄明與借鏡：美國職業教育人本主義意蘊及啟示

□陳 鵬

在當前我國職業教育正面臨從規模發展向質量提高轉變的歷史時期，如何在實踐中滲透人本主義的要素成為改革與發展的關鍵。在美國職業教育的歷史發展中，關照個體的人本主義理念一直存在著，尤其是在當今美國職業教育的實踐中體現得更為明顯。本研究旨在通過對美國職業教育人本主義實踐的歷史考察和現實分析，從中梳理出美國職業教育人本主義蘊意的基本經驗，從而為中國職業教育的人本主義實踐提供借鑒與啟示。

一、人本主義視閾下職業教育的基本范疇

人本主義作為一種廣義而抽象的哲學理論，是一個具有相對普遍世界意義的價值觀，它以“人”為中心來研究各種社會問題，并最終服務于對人類問題的解決。它首先關注人，而不是神和自然，以實現對個體存在與權利的維護；它的目標指向于個體的完整發展以及自由價值的實現；這一目標的實現需要建立在充滿人本關照與民主交流的社會關系體中。

人本主義三維度以它豐富而深刻的理論品質對職業教育實踐有著重要的價值導向作用，它將人本主義理念滲透到職業教育的四個范疇領域，要求職業教育實踐通過公平的教育供給、完整的培養目標、整合的課程結構和民主的教學實踐來實現對學習者教育權利的捍衛、個體的充分發展以及獨立性主體的尊重。首先，在職業教育面前人人平等，任何有職業教育需求的學習者都應平等地獲得合理的職業教育機會，不啻普通的個體，還包括社會中廣大弱勢群體；其次，職業教育的目的應是促使未來職業人在職業知識、職業倫理和職業技藝等多方面能力的綜合發展，以培養合格而健全的職業人；再次，作為培養全面發展職業人之載體的職業教育課程必須具備完整的知識內容和結構；最后，在職業教育的教學實踐中，教學過程要凸顯對學生個體的主體關照和人本關懷。

二、美國職業教育人本主義實踐的歷史考察

美國職業教育的歷史實踐對人本主義的蘊意得益于不同時期人本主義哲學思潮的影響。每一時期的人本主義理論都蘊含著不同側重的的人本主義思想，而正是這些維護個體權利、價值、發展以及尊嚴等核心要素的人本性理念才促使了美國職業教育在歷史發展的過程中不斷滲透著人本主義的基本要素。

（一）19世紀以前：宗教改革人本主義理念在職業教育中的滲入

英國在16世紀具有人本主義性質的宗教改革中建立了代表新興資產階級利益的英國國教，但其中仍遺留有封建天主教會的痕跡。為清除封建教會的殘余勢力，一支宣揚人人平等與獨立思想的新的宗教派別清教徒在英國迅速崛起，但他們卻受到英國當局的嚴酷打壓。為逃脫英國政府的迫害，隨著1620年裝載有多名工匠、漁民、貧苦農民和14名契約奴的五月花號船的起航，大批清教徒逃亡北美大陸。而正是在這個時候，殖民地最重要的職業教育形式學徒制從英國引入到美國。這種早就具有歐洲宗教改革人本主義烙印的英國學徒制經過具有先進人本主義思想的清教徒的改革，不斷適應于殖民地當地的發展需要，并成為殖民地最為重要的教育組織形式。英屬殖民地包括普利茅斯、馬薩諸塞、康涅狄格等皆分別以學徒制法規的形式捍衛貧困學徒工基本的受教育權利，使得學徒制不僅彰顯它為下層階級提供求得生存的基本技能的基本職責，而且還融合提供面向個體生活的基本學術教育的重要任務，以便為他們賦予基本的、祛除野蠻與愚昧的文明要素。因此，學徒制雖具有宗教的色彩，但它卻通過宗教人本主義理念的滲透彰顯其對貧窮兒童的教育關照，從而使其成為本質上的教育組織而不是一種具有壓迫和剝削性質的培訓機制。

（二）19世紀-20世紀：歐洲科學主義人本思想在職業教育中的引入

歐洲17-18世紀的啟蒙運動在為法國大革命和美國獨立運動帶來積極影響的同時，也造就了19世紀科學時代的誕生。在啟蒙運動家和科學主義者看來，相對于神與宗教，用科學解釋和解決人類問題顯得更為人道與合乎自然規律，從而促使了教育領域中自然主義教育思想的誕生。其中，對美國職業教育理論與實踐有著重要影響的自然主義教育學者是裴斯泰洛齊，他主張教育權利的人人平等以及個體心智與技能的和諧發展。在19世紀上半葉，一方面為滿足工業革命對大量技術工人的增長性需求，另一方面受裴氏教育思想的影響，一批機械學院和講習所相繼成立，旨在為學員包括孤兒提供兼有學術通識和行業準備技能的教育。19世紀60年代，工業革命的繼續推進和國內戰爭的爆發促使在1862年《莫雷爾贈地法》基礎上的工藝教育的產生，工藝教育將通識教育與實踐教育整合到一體化的職業課程當中[1]。而后興起的行業學校在為非洲裔人提供通識教育和行業技能培訓的同時，應用和進一步發展了裴氏的教育思想。在19世紀80年代，手工業訓練運動興盛一時，從歐洲引入的俄羅斯制和瑞典制融合了自然主義教育思想，主張理論與實踐的結合，關注個體德、智、體的和諧發展。因此，在整個19世紀，為迎合工業革命和經濟發展的需要，各種職業教育形式在為社會培養大量技術工人的同時，在教育的意義上應用了科學主義與自然主義教育思想，通過為個體提供通識教育促進了個體的相對健全發展。

（三）20世紀初-20世紀50年代：實用主義人本理念在職業教育中的植入

隨著工業社會的逐步推進，在19世紀末20世紀初，關于教育組織應該是學術的還是職業的、教育體制應該是綜合的還是雙元的等一系列問題開始困擾著美國教育學者。為此，圍繞如何培養工業社會需要的合格人才，在以斯奈登和珀斯爾為代表的社會效率哲學家和以杜威為代表的主張人本主義思想的實用主義哲學家中展開了一場長久的爭論。杜威認為，技術與通識學習的整合將最終有利于技術文明中人們生活質量的提高，他反對將職業的成分引入到教育并作為一種狹義的提供具體可銷售性技能的行業培訓形式的理念，因為這種思想忽略了人們在更多意義和人類價值等方面的自由[2]，是一種消極“社會宿命論”的反映[3]。雖然爭論的結果以1917年基于社會效率哲學基礎的《斯密斯——休斯法》的通過而暫時結束，但最終卻在實用主義哲學的壓力之下，出臺了該法的修正方案，以避免雙元制學校體制的建立。其中，最為重要的是1918年通過的《中等教育的基本原則》報告。該報告承諾不同課堂中的青年都應該處在同一所中學的屋頂下，學習各種不同的學科，尤其是英語和社會科學等內容[4]，為此主張建立綜合中學。此舉意味著社會效率取向的職業主義學者旨在建立與普通中學體系完全相分離的全國統一的職業學校體系的目標破滅。此后，美國職業教育的組織形式呈現為職業學校與綜合中學相并行的態勢，但這已經表明人本主義哲學理念在美國職業教育實踐中的重要勝利。

（四）20世紀60年代-20世紀70年代：第三思潮人本主義思想在職業教育中的介入

20世紀30年代美國經濟危機的爆發以及在第二次世界大戰中的卷入曾讓美國民眾吃盡了苦頭，曾經一度宣揚關照個體生活的實用主義哲學似乎在客觀事實面前失去了魔法。從50年代后期開始，美國職業教育的弊端日益暴露，一方面不能滿足失業者、貧困者、非洲裔民等弱勢群體的需要；另一方面也越來越不能滿足個體應對變化中的工作世界的需求。此時，美國職業教育實踐開始受到人本主義性質的心理學第三思潮的引導。人本主義心理學伸張正義地維護存在中的自我以及人們應該獲得的包括受教育權在內的各項權利。受此影響，《1963年職業教育法》和《1968年職業教育修正法》相繼通過，法律擴充了職業教育的服務職責和范圍，使它服務于美國全體公民：前者特別強調應促使職業教育為“在學術、經濟和其他方面阻礙個體成功獲得正常職業教育的人”提供服務；后者還指出職業教育與普通教育應更為銜接，以適應職業的變化。為進一步滿足工作世界對個體長效成長的需求，70年代生涯教育在美國受到推崇。《1974年教育修正法》將生涯教育定義為一個為所有兒童提供咨詢、指導、生涯發展等多方面服務的教育過程，旨在養成在態度、技能和知識方面的靈活性，以促進個體適應快速的變化。《1978年生涯教育激勵法》授權初等和中等學校生涯課程的建設。生涯教育實踐在很大程度上滿足了個體為應對變化中的工作世界而進行長遠職業規劃的需求。

（五）20世紀80年代以來：后現代主義人本理念在職業教育中的融入

20世紀70-80年代以來，隨著信息技術的廣泛應用，美國的社會形態逐漸從工業社會過渡到后工業社會階段。面對新時期多變、復雜和多元的工作環境，人們根本無法預測自己將來將得到什么樣的工作以及從多種工作中選擇什么樣的工作[5]。與此同時，工作中個體的命運也并未發生根本改善，勞動者無法獲得應有的體面工作和勞動尊嚴。這一時期在美國的社會實踐中，后現代主義包括批判理論開始逐漸成為主導的哲學思潮，并且伴有實用主義哲學復活的趨勢。后現代主義強調文化的多元性、個體的差異性和團隊工作；而杜威實用主義則強調個體的整合發展，尤其是問題解決等核心能力的培養。也正是在此基礎上，新職業主義思潮在美國興起，它一方面強調個體綜合職業能力的培養，主張通過學術教育與職業教育的整合實現個體在廣泛職業領域中關鍵能力、通用學術能力尤其是批判思維、問題解決能力的培養；另一方面主張在學術基礎教育的基礎上為個體提供進一步接受繼續教育的機會。這些思想充分體現在期間相繼通過的《1984年珀金斯職業教育法》、《1990年珀金斯職業與應用技術教育法》、1991年SCANS報告、《1994年學校到工作機會法》、《1998年珀金斯職業與技術教育修正法》和《2006年珀金斯生涯與技術教育完善法》等職業教育的法律法規中。此外，法律還逐漸加強對廣大婦女、殘疾人、土著人和邊緣地區的人們等弱勢群體職業教育權的維護，以響應后現代主義教育思想的訴求。

三、美國職業教育人本主義實踐的現狀分析

20世紀90年代以來，隨著美國后工業社會的進一步推進，工作世界變得更加復雜多變。受新的社會形勢和工作世界變化的影響，人本主義哲學呈現出新的發展特點，從而致使職業教育對人本主義的蘊意呈現出新的特點和表征形式，人本主義色彩體現得更為強烈。

（一）對特殊群體教育權的關照

在教育權的維護上，美國職業教育以法律的形式明確了社會弱勢群體包括婦女、殘疾人、土著人和邊緣地區的人們接受職業教育的正當性與合法性，并以條款的形式具體規定了聯邦政府或州政府對相應弱勢群體接受職業教育撥款的具體比例。例如，《1990年珀金斯職業與應用技術教育法》規定各州應將10.5%的政府撥款用于單親家長、流離失所的家庭主婦和單身孕婦等方面的項目資助；《1998年珀金斯職業與技術教育修正法》規定各地教育機構應將1999年中等職業教育財政資助的20%用于有個體教育需求的殘疾人身上。《1998年珀金斯職業與技術教育修正法》和《2006年珀金斯生涯與技術教育完善法》皆規定政府應將1.5%的財政撥款用于原住民職業教育項目的資助上；后者還規定將財政撥款的0.13%用于太平洋島嶼地區的職業教育項目資助，以促進包括職業教育教師培訓、課程發展以及生涯與技術教育項目的更新。這在一定程度上以經濟援助的方式進一步維護了這些群體接受教育的基本權利，進一步拓寬了他們接受教育的路徑，保護了他們對職業教育與生涯發展的正常需求。

以法律規定為基礎，美國職業教育在實踐中非常重視對個體職業教育權利的維護。職業教育機構首先為廣大個體接受教育設立開放的入學條件，所有個體不分種族、民族、性別、年齡和身體等條件的限制，只要符合基本的學習成績要求即可入學，這就從源頭上保證了每個個體接受神圣而不可侵犯的教育之權利。在此基礎上，職業教育機構尤其重視特殊群體包括經濟弱勢者、成年人和殘疾人教育權的維護，為他們提供綠色通道，以特定的優惠政策和措施保證其與正常人享有同等的教育權利。廉價的學費以及各項特殊的資助政策為廣大農村等邊緣地區的經濟弱勢者接受職業教育提供了基本的經濟保障；開放的入學條件以及特殊的照顧政策為廣大旨在轉業的成年個體提供了進一步學習的機會；人性化的樓宇道路設施以及特殊的咨詢服務為殘疾人接受職業教育提供了便捷的渠道。凡此種種，都充分體現了美國職業教育對個體教育權利的人本主義援助。

（二）綜合職業能力標準的設定

面對21世紀全球性競爭的挑戰，美國勞工部“獲得必要技能秘書委員會”通過對制造、金融、服務等職業領域分析的基礎上，于1991年發布一項《工作需要學校做什么：面向美國2000年的SCANS報告》。該報告明確指出個體參與未來民主社會中的職業必須應具備的“知道如何做”的五大能力和三大基礎的能力框架[6]，并在2000年的《場域必要技能：SCANS能力和基礎技能之資源整合》報告中作出進一步的解釋和水平規定。報告指出，任何工作與職業的成功都必須具備識別、組織、計劃和分配資源的能力、人際交往的能力、獲取和使用信息的能力、理解復雜系統內部關系的能力和使用多元技術的能力等五種能力，而這五大能力的形成必須具備三大基礎，即讀寫算數聽說的基本技能，創造思維、決策、問題解決、想象、學會學習和推理的思考技能，以及責任、自尊、樂群、自我管理、正直誠實的個人素養。

SCANS構建的三大基礎能力囊括了當代職業人學術能力發展的幾乎全部方面，不僅順應了當代社會對個體民主參與社會能力的基本需求，而且也迎合了人本主義理論對個體健全發展的必然要求。其中，讀寫算數聽說等基本通識能力的掌握是個體告別愚昧、走向文明的基本路徑，它有助于個體對職業生活環境中有關基本信息與資源的獲取與理解，有助于高級學術能力的進一步達成；創新思維、問題解決等高級學術能力的達成則有助于個體應付變化中的工作世界中的復雜的系統與技術環境，提高個體對新事物與新環境的應變能力；而責任感、自尊、正直等個人素養則是職業人個體不斷走向完善從而達到自我實現所必須具備的品質，它有利于個體應對復雜的人際關系環境，在和諧關系中走向職業的成功。因此，這也就使得三大基礎能力成為指導新世紀美國職業教育制定人才培養目標的核心職業能力標準。為此，在具體的實踐中，美國職業教育機構的培養目標不是制造會說話的“機器”，而是培養全面發展的、具有綜合職業能力的現代職業人。

（三）學術與職業課程的整合

對于綜合職業能力的培養，《1990年珀金斯職業與應用技術教育法》和SCANS系列報告（包括《學習生活：高表現的藍圖》、《教導SCANS能力》）皆提出實施學術與職業教育整合的發展戰略。這種整合符合認知主體的發展規律和健全人格的和諧培養。通過對相關研究以及具體實踐的總結，美國職業教育實踐中學術與職業教育內容的整合主要體現為融合職業內容的學術型課程、融合學術內容的職業型課程、綜合型課程和模塊型課程四種類型的課程模式[7]。

融合職業內容的學術型課程是在傳統學術課程的基礎上滲透不同程度的職業內容，從而使其具有一定的職業導向性。它主要包括通識教育課程、應用學術課程和補習課程三種模式。通識教育課程與普通學校通識課程不同的是這些課程往往提供對一定職業背景與情境知識的初步理解。應用學術課程是在標準學術課程的基礎上在廣義或某一職業領域中的具體應用，是在一定職業導向的基礎上對原有通識和職業課程的進一步補充，以進一步銜接基本理論與職業領域的聯系，如應用交際、商務寫作、應用數學等。補習課程包括職業補習和英語作為第二語言的課程，旨在實現個體在閱讀、寫作、基本數學等領域的通識，并體現對某一職業領域的入門導向性。

融合學術內容的職業型課程是在職業課程中融合更多的學術內容，使得職業課程更具有人文意義的性質，主要有跨學科的融合學術內容型職業課程和融合學術模塊的職業課程兩種模式。前者要求職業教師和學術教師相互協同下，將某一學術課程如寫作、閱讀、交流、人文等知識內容滲透到職業課程的教學當中，讓學生通過學術內容的學習來進一步澄清和組織自我的思想[8]，尋求解決實際問題的最優方案或者認知自己在未來職業路徑中的角色。后者是職業課程的教師將具有歷史和倫理等意義的學術課程的模塊融合到相應的職業課程中，即從學術學科中引入材料單元到標準的職業課程當中，以達到擴展學生知識和視野的目的。

綜合型課程不是以既定的學術或職業課程為基礎，而是通過建立一門新型課程來融合職業與學術內容的課程方式，包括融合學術視野和職業關照的交叉學科課程和個性化的高級項目課程兩種模式。交叉學科課程模式是將歷史、倫理、文學、哲學以及社會學等學術課程的觀點應用到與職業相關的發展性內容或主題中而形成的一門新型課程模式[9]，其目的在于通過為職業學生提供更為新型的和更富有挑戰性的教學方法來進一步擴展學生的學術視野。高級項目課程是一種使用項目方法，針對個性化的項目需求而設立的整合式課程，它不是為了培養一般專業課程所設計的特定的專業技能，而是為使學生應付未來復雜工作環境而實現在問題解決、項目執行和團隊協作等綜合學術能力方面的達成。

模塊型課程是圍繞某一職業集群或領域而設置的兩門或兩門以上相互補充的整套課程體系，融合閱讀、寫作、數學等學術基礎性課程和特定職業學科領域課程的內容于一體。根據課程規模的不同有以下五種模式：串聯式課程是一種鏈接一組成對（學術+職業）課程的模式；集群式課程是鏈接兩門以上相互聯系課程的模式；如果群式課程形成更大課程團隊的話，就形成了學習型社區的模式；當學習型社區達到一定的規模和系統后，就演變成為校中校模式或學園模式，在這種模式中的教師與學生具有較為共同的文化和社會認同感；當學園模式的規模發展到一定程度而脫離所在學校時就演變成為專門的磁石學校。磁石學校是圍繞特定的職業集群如電子、計算機、商業等而成立的功能較為齊全的、系統較為獨立的集群式學校組織[10]。

（四）主體性教學方法的應用

課程內容的設置只是為綜合職業人的培養預設了可以嫁接的載體，而要將這種蘊意學術兼職業內容的課程載體嫁接到學生身上，實現學術與職業能力的最終達成，則必須提供科學的教學方法。經過筆者的梳理，當今美國職業教育實踐中人本主義視角的教學方法主要有情境教學法、合作學習法和沉思教學法。

情境教學法是以建構主義為理論基礎，在自然的場景中，通過學習者主體認知結構與外界客體環境的交互作用，在意義的理解中重建自我知識結構的一種教學方法。主要有以下六種模式：場域學習，通過在真實的場景中學習并獲得知識和能力的學習模式[11]；認知學徒制，利用傳統的工藝或行業學徒制作為教學活動場景的形式[12]，學習者通過認知工具在觀察他人的工作中實踐、獲得、發展和精通技能；工作基礎的模式，通過提供從短期的經驗介紹到長期的更有針對性的學習包括有償工作經歷和正式的培訓等一系列的連續性活動實現對知識和能力掌握的模式[13]；服務學習模式，通過社區服務性項目實踐使得學生通過反思體會到真正的問題，進而增強個體的職業認知和服務意識的教學模式[14]；認知指導模式，一種渴望求知的個人試圖在教室或工作場景等非正式的日常交互環境中找到一個知識更為豐富的個人作為指導以攻克某一難題的教學方式[15]；支架模式，將一個類似于真實問題的范式作為支架來解決問題的方式[16]。以上模式不僅在教學內容上滿足了學習者的需求，而且在教學過程中實現了從傳統的“教”轉變為主體性“學”的過程，體現出面向真實生活、以學習者為中心的人本主義的教學思路。

合作學習法是基于建構主義、存在主義和實用人本主義理論的一種教學模式。它是在教師的指導下，以小組的形式，通過學習者的相互合作實現對批判思維、問題解決、團隊合作以及相關技能等參與民主社會能力達成的教學方式。合作學習并不是簡單地將學習者分配到小組并要求他們一起工作，而是必須具備五個基本要素：積極的依賴性、個體責任、面對面的互動、社會和小組技能、團隊程序[17][18]。在成功的合作學習情境中，教師扮演著促進者、協調者、記錄著和監護者的角色，他們在整個小組的形成、管理與評價的過程中都起著非常關鍵性的作用。根據筆者的調查研究后總結得出，美國職業教育合作學習的小組規模一般在2-10人之間，即以小規模化的組合形式呈現，以便為個體參與小組討論、表達個人觀點提供足夠的時間和空間；而教師在其中一般起著分組、協調和評價的作用，一方面為學生的自由討論提供便利，另一方面便于及時掌握學生相關能力的達成。合作學習法為學生們提供了一個和諧而寬松的環境氛圍，學生們通過主動地參與討論，在多元觀點的碰撞、懷疑與總結中實現對新知識的理解與建構，進而實現對多元復雜的工作世界所需求的高級職業能力的達成。

沉思教學法是將佛教和道教中的“正念”與“冥想”理念應用于職業教育教學實踐中，使教學活動放慢到最低速度，使學生在沉默的方式中實現對注意力、情緒平衡或自我調節能力、洞察力和創造力、內在的好奇心、沉著性和反應性等能力培養和提高的教學方式[19][20]。這種教學實踐強調深度學習、關照整個學習者、勾連學習與生活[21][22]。在極度分裂的現代社會環境中，學生們希望更好地參與民主社會，以獲得更多的關于公平、憐憫、文明及合作的價值理念。沉思教學法恰恰為職業教育機構提供了一個有利于舒緩學生焦慮、增強學生幸福感與自信、構建他們完整人格基礎的教育方法[23]。在美國社區學院，沉思教學法首先被廣泛應用于寫作課程中。例如，在創造性寫作教學實踐中，教師通過獨立性意念思想的利用，使學生從原來的警覺性、防御性行為轉換到開放的狀態中，進而愿意采納建議以完善工作、應對批評，實現主動性與積極性的提高。沉思教學法通過使個體對學習過程的自我沉浸來增強學習者的集中注意力和自我調節能力，通過學習與生活直接相關聯的價值理念來培養完整性的自我。它強調反思和意念，尊重人類的主觀世界，讓自我通過在主觀世界中找回自己實現對客體知識的習得。

四、反思中的借鑒

總結以上分析可以看出，美國職業教育無論是在歷史發展的進程中還是在實踐中，都充分彰顯出對人本主義哲學基本維度的深刻意蘊，體現為職業教育權利的人人平等、綜合職業人發展的培養目標、學術與職業教育的融合和主體性教學實踐的構建四個方面，這對于正處于從規模發展向質量提高逐步轉變的中國職業教育的改革與發展無疑是一筆寶貴的經驗財富。但是，我們需要的借鑒在一定程度上是對教育基本原理和發展規律的理性借鑒，而不是對所有實踐方式的全盤吸收。因此，我們在經驗借鑒的過程中，應做到發展模式的求同存異，在遵循相同的發展規律中尋求獨特的踐行路徑。

其一，就教育權利的普惠而言，我們必須認識到我國人口眾多、教育的普及率和普及層次較低的特點。在我國，由于長期以來受人口眾多以及教育條件的限制，以致到上個世紀末期才基本實現九年義務教育的普及，如今正在努力向高中教育的普及化邁進，而正在進入大眾化階段的高等教育距離普及化還有很長的路要走。因此，我國職業教育對廣大民眾教育權的維護不可能做到一蹴而就，應在順應社會發展和整個教育體系發展規律的過程中逐步向前推進，在配合高中教育普及化和高等教育大眾化的過程中促使職業教育貢獻自己應有的力量。在對特殊群體教育權的關照方面，要在國家總體方針的指引下，借助中央、地方政府以及社會集團和個人的共同力量，穩步實現對特殊群體教育權的合法維護。

其二，在人才培養目標方面，應深刻認識到我國社會主義社會的基本性質，培養具有一定思想覺悟和政治素養的社會主義應用型人才。這就要求職業教育所培養的人才在思想政治素養方面具有馬克思主義的世界觀、堅定的共產主義信念和維護人民民主專政的基本品質。馬克思主義是當前我國社會主義社會的根本指導思想，它的最高理想是解放全人類，實現人的自由而全面發展。美國社會的人本主義思想具有一定的階級局限性，而蘊意有人本主義理念的馬克思主義則是代表最廣大人民群眾的根本利益，以服務全人類為宗旨。因此，當前我國的職業教育必須在中國共產黨的核心思想指導下，在培養完整職業人的過程中滲透社會主義性質的思想品質的培養，以塑造健全的中國特色社會主義的建設者和接班人。

其三，課程的設置要以培養社會主義性質的應用型人才為基本指南，在相應的職業課程中滲透政治課程的知識內容，在學術與職業教育融合的過程中凸顯職業課程的政治學術性。在當代中國，政治教育滲透有以馬克思主義基本原理為主要知識內容的傳輸，以養成具有強烈的責任感和使命感的社會主義建設者與接班人。為此，在我國職業教育的課程設計中，除了單獨設立通識的政治課之外，還應在其他課程尤其是職業課程中滲透不同程度的政治理念教育。使得學生通過在特定的職業情境中學習相關的社會主義世界觀、人生觀和價值觀，增強未來職業世界與社會主義理念的聯系以及職業人作為國家主人翁角色的責任感和使命感，從而提高個體在未來的職業世界中服務國家和社會主義社會建設的意識。

其四，在教學實踐中應根據我國課堂教學的特殊性而靈活使用人本主義的教學方法和模式。與美國教育的課堂教學相比，在我國教育（無論是普通教育還是職業教育）的課堂教學實踐中，課堂規模大、學生人數多、生師比高是長期以來困擾我國教育質量提高的一個重要屏障。這就要求我國的職業教育實踐必須靈活地運用人本主義的教學方式。例如，在職業教育的教學中，即使使用的教學模式是集體教學，也可以靈活滲透小組教學、個別教學甚至沉思教學法。有的時候雖然不可能保證每位學生都能得到與教師和其他學生直接對話的機會，但其中也可以部分地滲透小組教學，由小組負責人代表小組意見與教師和其他小組代表交流，或者集體使用沉思教學法，給每位學生以獨立思考的時間，積極發揮個體的主觀能動性。

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