基于職業(yè)活動導向的高職課程開發(fā)路徑*

蓋 馥

（大連職業(yè)技術學院 遼寧 大連 116035）

課程是實現(xiàn)教育目標的所有教學內容和進程規(guī)劃的總和，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要手段和載體。教育類型與層次的差別主要通過課程理念、模式、結構來體現(xiàn)，課程的建設與改革直接關系到人才培養(yǎng)模式的實現(xiàn)，要推進人才培養(yǎng)模式轉型成功，關鍵在于構建與之相匹配的課程模式。

高職課程開發(fā)是通過市場和企業(yè)需求分析，兼顧相關職業(yè)資格和標準，確定課程總目標，根據(jù)這一目標選擇多個學習領域的教學內容，對其進行序化和排列，并對相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，最終達到課程目標的過程。高職課程開發(fā)是一項系統(tǒng)而又艱巨的工程，高職課程開發(fā)主要解決課程單元是什么、如何聯(lián)系起來及如何實現(xiàn)的問題，包括課程目標開發(fā)、課程門類與結構開發(fā)、課程內容和教學方式開發(fā)、課程實施條件開發(fā)、課程評價方式開發(fā)及管理方式開發(fā)等內容。

比較視野下的職業(yè)活動導向課程模式

縱觀高職課程的發(fā)展歷程，我國高職課程模式經歷了學科課程——模塊課程——職業(yè)活動導向課程三種課程模式的轉變。前兩種課程模式各有其不足與缺點。

學科課程模式 長期以來，我國高職教育沿用本科的課程模式進行教學，該課程模式是以專業(yè)為導向設置課程，以“課”為教學單元，以班級為基礎進行教學，以教師為中心，以知識為本位，系統(tǒng)地向學生傳授理論知識。這種模式忽視了高職教育的特點，把更多的教學課時用于理論教學，致使理論教學與實踐教學的時間結構比例失調，實踐教學課時偏少，影響學生對熟練操作技能的掌握和綜合運用知識能力的提高。這一課程模式過分注重學科本身的系統(tǒng)性而忽視高職學生的個性特點，不利于學生能力的培養(yǎng)和個性的發(fā)展。

模塊課程模式 20世紀90年代，借鑒加拿大CBE課程模式，按照DACUM方法進行的課程開發(fā)和體系構建，以職業(yè)分析為基礎，識別出從事某一崗位工作所需要的知識、技能、能力，從而為職業(yè)教育的課程建構提供客觀基礎。一是把真實生產過程中的工作活動簡單地劃分成若干個能力，移植到課程開發(fā)中，便形成了呈孤立性的單項能力，在教學活動的組織與安排中缺少內在的聯(lián)系。這種由單項能力組合成綜合能力的方式，忽視了人類勞動的整體特性和經驗成分。二是雖然運用了職業(yè)分析的方法，確定了某種職業(yè)崗位所需知識與技能，但對知識和技能進行組合時，由于沒有相應的序化標準，又導致人們按學科體系對這些內容進行組合。這種課程開發(fā)方法在很大程度上改善了職業(yè)教育內容脫離生產實際的問題，但由于各單項能力呈孤立性，學生盡管掌握了各單項能力，但仍缺乏對其工作任務整體的認識。盡管如此，通過借鑒CBE課程模式的改革，高職教師意識到職業(yè)教育應以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為核心，這為推進我國職業(yè)教育課程改革奠定了基礎。

職業(yè)活動導向課程模式 學科體系和模塊課程體系并不符合高職教育發(fā)展特點，職業(yè)能力才是高職教育真正的價值所在。職業(yè)能力存在于具體的職業(yè)行動中，在職業(yè)行動中，那些與職業(yè)和工作相關的知識介于理論知識和實踐知識之間，它們有序組合，構成了職業(yè)能力的整體，成為職業(yè)教育課程的價值取向。很多學者有關于工作過程導向的課程開發(fā)模式的提法，筆者認為，高職教育的很多專業(yè)如數(shù)控技術專業(yè)等技術類專業(yè)，在課程開發(fā)過程中能夠實現(xiàn)完整工作流程，而其他專業(yè)如商務日語專業(yè)等語言類專業(yè)，其課程開發(fā)則難以實現(xiàn)完整的工作流程，只能通過與工作崗位相關的職業(yè)活動實現(xiàn)對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，這正是將職業(yè)活動導向課程模式作為高職課程開發(fā)取向的真正意義所在。職業(yè)活動導向的高職課程模式的核心是強調職業(yè)工作任務與環(huán)境，并根據(jù)職業(yè)崗位的工作需要對知識和職業(yè)能力進行重組，構建課程體系，進而對課程進行開發(fā)、選擇與排序，在整個課程實施過程中，也是從職業(yè)崗位所對應的職業(yè)行為和職業(yè)活動入手創(chuàng)設相應的教學情境，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，塑造學生的職業(yè)品質。該課程模式凸顯了以學生為本的教育理念，實現(xiàn)了以能力為目標的價值取向，克服了以往課程模式的缺點。具體而言，職業(yè)活動導向課程模式的優(yōu)越性體現(xiàn)在：在教學方式上，采取行動導向的教學方式；在教學內容上，從注重專業(yè)理論知識轉向注重職業(yè)活動需要的能力與理論知識有機融合的知識；在課程設計上，體現(xiàn)設計導向的思想，關注學生可持續(xù)發(fā)展能力和解決實際問題能力的提高，而不是讓學生被動地進行機械化的能力訓練；克服了模塊課程的不足，將職業(yè)活動作為一個整體化的行為過程進行分析，使知識點、技能點和能力點有機統(tǒng)一起來。

職業(yè)活動導向課程的開發(fā)路徑

課程開發(fā)理論主要包括三方面內容。一是課程開發(fā)理念，主要體現(xiàn)的是堅持什么樣的教育觀、課程觀、學習觀等問題。職業(yè)活動導向課程模式的優(yōu)越性，簡言之，即職業(yè)活動導向的課程開發(fā)模式在實踐中堅持能力本位的課程觀，堅持“兩個系統(tǒng)”（系統(tǒng)的基礎知識和系統(tǒng)的能力）的教育教學觀，堅持以學生自主學習為主體的建構主義學習觀。二是開發(fā)的方法技術是課程開發(fā)理論的核心內容，如需求分析技術、設計技術、評價技術等。對高職職業(yè)活動導向課程開發(fā)而言，需求分析主要從以下幾方面展開：行業(yè)企業(yè)需求分析，確定人才培養(yǎng)規(guī)格；職業(yè)院校分析，確定人才培養(yǎng)現(xiàn)狀；畢業(yè)生分析，確定學生內在需求。三是技術組織，主要包括合理的過程與步驟，如課程開發(fā)模式。職業(yè)活動導向課程開發(fā)涉及的主要是專業(yè)課程和基礎課程及素質教育課程之間如何協(xié)調的問題，即主要解決專業(yè)課程與通識課程怎樣融合的問題。通過以上三個內容的論述，可以得出這樣的結論，即科學化的課程開發(fā)，并非通過內容分析確立目標，也并非先選擇課程模式、再選擇課程內容和方式，而是要遵循從目標入手確定手段，從內容入手確定形式的實踐邏輯。高職職業(yè)活動導向課程的開發(fā)模式既要遵循課程開發(fā)的基本理論，又具有自身的獨特運作路徑與方式。

課程目標開發(fā)，注重前瞻性 職業(yè)活動導向課程開發(fā)模式由高職院校和企業(yè)人員共同研討和確定，根據(jù)行業(yè)企業(yè)需求，在職業(yè)資格分析的基礎上，以相關職業(yè)能力分析為中心，運用倒推法，從知識、能力和情感三個維度進行課程目標開發(fā)。宏觀課程體系所要達到的目標，在一定意義上就是專業(yè)人才培養(yǎng)所要達到的目標。知識主要是與職業(yè)能力形成有關的陳述性知識，以夠用為度；能力則是從專業(yè)能力、方法能力（策略性知識）和社會能力三個角度進行開發(fā)；情感目標主要是在系統(tǒng)職業(yè)能力形成中所需的非智力因素的總和，如職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度等。課程目標的語言表述常常是“通過什么樣的方式方法，使學生掌握或達到什么樣的目標”。職業(yè)活動導向課程的目標開發(fā)要注重前瞻性。高職院校的人才培養(yǎng)要堅持市場導向的原則。高職教育有自身的規(guī)律性，培養(yǎng)人才也同樣具有周期性。因此，課程目標必須對未來經濟發(fā)展趨勢和人才市場需求做出準確分析和預測，用“今天的課程培養(yǎng)未來的人才”，從而為超前開發(fā)課程提供可靠的依據(jù)。

課程整體結構開發(fā)，注重系統(tǒng)性 課程建設的關鍵是根據(jù)實際崗位需要選擇課程及如何對這些課程進行重組和序化。課程門類與結構開發(fā)是對課程體系的整體設計，即在崗位工作分析與調研的基礎上，確定職業(yè)崗位能力，進行能力體系分析，將崗位能力單元對應的教學領域（行動領域向學習領域的轉換）分解成課程門類和結構，然后由專業(yè)教學團隊合作完成課程整體結構重組與設計；在課程整體結構的安排中，要根據(jù)能力的成長規(guī)律，兼顧學生現(xiàn)有的學習基礎，編排課程結構；在課程排序中，要根據(jù)課程在整個課程體系中的地位確定課時，從而確定理論課時與實踐課時的科學比例。職業(yè)活動導向課程的門類與結構開發(fā)要注重系統(tǒng)性，即整個課程結構的編排要符合職業(yè)能力的形成規(guī)律，既要體現(xiàn)連續(xù)性，又要體現(xiàn)系統(tǒng)能力的提高。在課程開發(fā)實踐中，處于核心地位的專業(yè)課程要力求體現(xiàn)系統(tǒng)能力的提高，而處于從屬地位的通識教育課程，如基礎課程和素質教育課程則要體現(xiàn)系統(tǒng)的知識，并融入專業(yè)課程中，為專業(yè)能力培養(yǎng)服務。因此，課程門類與結構的開發(fā)不僅是專業(yè)教師和企業(yè)人員互動研究的過程，更為重要的是要有基礎課教師的參與。

課程單元教學內容和教學方式的開發(fā)，注重實踐性 如果說課程門類與結構開發(fā)是對課程的整體宏觀設計，那么，課程內容和教學方式開發(fā)就是對一個課程單元的開發(fā)，是微觀層面的課程開發(fā)，簡言之，是一節(jié)課的設計，需要教師個體通過創(chuàng)新完成。開發(fā)的主要內容有課程單元（一堂課）教學目標、教學進程、教學手段和方法、教學情境設計等。職業(yè)活動導向課程內容與教學方式的開發(fā)要注重實踐性。職業(yè)活動導向課程的開發(fā)是以“突出能力為目標”的單元教學設計，主要是通過創(chuàng)設有利于學生實踐能力提高的教學情境和設計，實現(xiàn)學生實踐能力的提高。因此，單元教學設計中所選取的教學內容與方法要有利于學生實踐能力的提高。

課程實施條件開發(fā)，注重真實性 要為課程實施提供教學環(huán)境和物質保證，課程實施條件作為高職職業(yè)活動導向課程實施的重要資源，主要包括校內課程資源和校外課程資源。具體而言，主要包括網(wǎng)絡專業(yè)教學資源庫、校內實訓室、校外頂崗實習單位等。職業(yè)活動導向課程實施條件的開發(fā)要注重真實性。校內課程的實施場地及工具設備要力求具有仿真性，符合真實職場環(huán)境的營造要求；課程資源網(wǎng)絡、專業(yè)教學資源庫的建設要有利于學生自主學習能力的提高，要為學生實踐學習能力的提高提供良好的資源；校外企業(yè)環(huán)境是學生真實演練的重要場所和陣地。

課程評價體系開發(fā)，注重開放性 課程評價是促成課程目標達成的重要環(huán)節(jié)，是對課程學習和實施效果的重要檢測途徑。課程評價體系的開發(fā)主要包括評價主體、評價內容、評價方式及評價標準等的開發(fā)，即主要解決 “由誰評價”、“評價什么”、“用什么方式評價”等問題。職業(yè)活動導向課程評價體系開發(fā)要注重開放性。在評價主體方面，要突破以往以高職院校評價為主體的單一評價模式，讓企業(yè)參與學生職業(yè)能力形成全過程的評價，學生、專業(yè)教師、企業(yè)指導教師應成為評價的多元主體。在評價內容方面，要打破分數(shù)至上的觀念，樹立目標導向的評價觀念，從學生知識、能力和情感三方面進行評價，關注學生學習了什么知識，掌握了什么能力，體現(xiàn)了怎樣的職業(yè)道德和情感。在評價標準方面，要根據(jù)學生學習方式的不同，采用不同的考核評價方法，如頂崗實習考核、校內實訓考核、課堂教學考核等。在評價方法方面，要采取自評、互評、小組評、校內教師共評等多種方法，從多個角度進行評價，力求科學、客觀和公正。

課程管理體系開發(fā)，注重靈活性 課程開發(fā)的順利實施與進行，有賴于一套與課程體系相適應的教學管理體系。以往的課程管理沿用學科體系的管理方式，較為死板，與職業(yè)活動導向課程體系相適應的管理體系應以課程實施與目標實現(xiàn)為中心，以有利于學生相關職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，進行彈性管理。課程管理體系開發(fā)要注重靈活性。要為課程體系的運行制定相應的管理方法與制度，如職業(yè)活動導向課程開發(fā)框架、頂崗實習管理辦法、校內實訓室使用方法、校內實訓成績管理辦法、課程實施辦法等，使課程開發(fā)有指導和規(guī)范，課程實施過程有監(jiān)督和保障，課程結果和質量有反饋和評價。

[1]王立秋，白義，趙春.基于工作過程的高職課程開發(fā)研究[J].張家口職業(yè)技術學院學報，2011（4）：15-19.

[2]姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2008.

[3]楊理連.高職院校工作過程導向式課程開發(fā)模式研究[J].中國培訓，2008（10）：14-15.

[4]陳永燁.基于工作過程的高職課程開發(fā)[J].職教論壇，2011（8）：53-55.

[5]程琳，孫大昕，龔婷.基于職業(yè)活動導向的高職教育課程體系開發(fā)研究[J].高等職業(yè)教育 （天津職業(yè)大學學報），2010（8）：49-50.

[6]張衛(wèi)紅.職業(yè)活動導向課程的開發(fā)探索[J].交通職業(yè)教育，2008（2）：38-39.

[7]閔亨鋒.論職業(yè)活動導向課程結構與課程內容的開發(fā)[J].職教論壇，2007（2）：9-12.