教師個性化培養視野中的“雙師型”教學團隊建設研究

□盧亞蓮

“雙師型”教學團隊建設既是高等職業教育內涵建設的重點，也是高等職業院校彰顯職業教育特色、培養學生實踐能力和創新能力、開展教學改革以及提高教學質量的關鍵。如何適應我國人才管理體制改革的時代背景，在以人為本的理念指導下，打破單一的以編制用人的計劃經濟管理模式，按照高等職業教育教師的個性需求和成長規律，積極探索并構建教師個性化培養的機制，加快“雙師型”教學團隊的建設，實現教師個體成長與教學團隊建設的良性協調發展，為職業教育改革和發展提供可靠的人才保障，已經成為各職業院校面臨的共同而緊迫的課題。[1]

一、“雙師型”教學團隊教師個性化培養的內涵及意義

“個性”一詞最初來源于拉丁語“Personal”，其早期的含義是指演員所戴的面具，后來泛指面具背后的行動者—演員—一個具有特殊性格的人。在西方，個性又稱人格，是指個性心理的簡稱。由于其結構與內涵的豐富性和復雜性，目前西方心理學界關于“個性”的定義在內容和形式分類上，主要聚焦于以下幾個方面：一是列舉個人特征的定義，認為個性是個人品格的各個方面，如智慧、氣質、技能和德行；二是強調個性總體性的定義，認為個性可以解釋為“一個特殊個體對其所作所為的總和”；三是強調對社會適應、保持平衡的定義，認為個性是“個體與環境發生關系時身心屬性的緊急綜合”；四是強調個人獨特性的定義，認為個性是“個人所有有別于他人的行為”；五是對個人行為系列的整個機能的定義，認為“個性是決定人的獨特的行為和思想的個人內部的身心系統的動力組織。”[2]在上述的認識中，由美國著名的個性心理學家阿爾波特（G．W．Allport）提出來的有關對個人行為系列的整個機能的個性定義被普遍認為較為全面地概括了個性研究的各個方面。它把個性作為身心傾向、特性和反應的統一，認為個性不是固定不變的，而是不斷變化和發展的，強調了個性不單純是行為和理想，而是制約著各種活動傾向的動力系統。

從辯證唯物主義的角度來看，個性是外在與內化的整體性存在，是對一個人的外在表現和真實自我的表達。馬克思曾經指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關系的總和。”[3]從本質上來說，個性是社會化活動和內在化的結果。個性是社會關系的客體 ，同時它又是一定社會關系的主體。從個性的發展性與個性的社會性來看，個性的形成一方面有賴于個人的心理發展水平，另一方面有賴于個人所處的特定的社會關系。作為個性賴以存在的物質性基礎，個性“具體的個體構成了人進行演繹以及生理-心理的基礎，所有關于世界的認識和人所有的創造性都是建立在這個基礎之上。人的意識具有必然性和不可化約的個體性，人的所有建構都是由這一事實決定且激發出來的。”[4]研究個性，就是研究人，就是研究人生。個性理論就是關于人的理論，就是關于人生的理論。人人都有個性，人人的個性都各不相同。正是這些具有千差萬別個性的人，組成了生動活潑、豐富多彩的大千世界和各種各樣、既相互聯系又相互制約的人類群體，推動著歷史的前進和時代的變遷。只有把對個性的認識放置到更為宏大的社會背景，才有可能窺視到隱藏在紛繁蕪雜的社會現象及話語體系中的個性的最本質特征。

教師的個性化培養既是社會化的“共性”培養的結果，也是個體身心系統的“個性”培養的結果，兩者密切聯系，不可分割。加強教師的個性化培養，就是要在承認社會存在對決定人的獨特的行為和思想具有必然性和不可化約性的基礎上，通過對每一個具有獨立個性的教師個體進行綜合調查、研究和分析，根據社會環境變化和未來社會發展趨勢、教師個體的潛質特征以及自我價值傾向和要求，由相關專業人員幫助其量身定制發展目標、培訓計劃、指導方案以及教育培訓方法，從潛能開發、職業道德、教學設計能力、教學組織能力、教學研究能力、實踐操作能力、教研教改能力、職業教育發展理論及前沿動態等多個方面，對教師的心理狀態、思想觀念、理想信念、思維能力、學習能力、實踐技能、職稱晉升等方面展開咨詢、策劃、教育和培訓，從而幫助教師優化和形成符合教師職業發展需要的完整獨立人格和獨特個性，實現有計劃的自我成長、自我實現和自我超越。社會化發展與個性化發展在本質上是歷史的、具體的、現實的統一。社會化的“共性”培養寓于個體身心系統的“個性”培養之中，并通過個性表現出來，沒有個性就沒有共性。個體身心系統的“個性”培養也離不開社會化的“共性”培養。教師的個性化培養，事實上應該是社會化活動和內在化修養交織互動的結果。一方面要承認教師的成長是個體社會化活動的結果，離開了社會化的活動，特別是社會企業經營活動和生產技能的訓練，教師的個性化成長就會缺失社會實踐的烙印，成為離開了社會活水源頭的無源之水；另一方面，教師的個性化成長也是個體內部的身心系統漸次型塑的結果，如果一味強調了社會的外在化作用而忽略了個體的內部身心系統的感受，忽略了個體身心系統的型塑規律，教師的成長就會陷入千篇一律的泥淖，缺乏可能實現創新與突破的個性。

在“雙師型”教學團隊建設中強調教師的個性化培養，從本質上來說是對當前技術教育可能形成的技術理性泛化導致的技能型人才千篇一律、缺乏個性的一種回應。俄國著名的教育家烏申斯基早在19世紀中葉的時候就曾經指出，只有個性方能影響個性的發展和定型，只有性格才能養成性格。[5]我國著名的教育家胡克英也曾經說過：“教育的最大價值在于發展個性。教育最偉大的力量也在于發展個性。”二十一世紀是一個尊重個性、展示個性、塑造個性的時代。要培養具有個性的、富有創造精神的學生，首先要培養有個性的教師。特別是在強調高端技能型專門人才培養的高等職業教育領域，隨著新一輪教學改革的實施，高職院校的許多教師都需要重新審視自己的職業角色，包括自己的實踐能力及個性特長，以適應新一輪教育教學改革對教師豐富多彩的教學實訓能力的要求。沒有教師的個性發展，離開了教師的獨立思考、自主意識和懷疑精神，也就無從談起職業教育的教育教學改革和創新。只有充分發揮每一個教師的個性，完善獨立個性的人的培養，才有可能形成教師群體個性的全面、和諧，構成結構合理、優勢互補的“雙師型”教學團隊的總體生存和發展生態。

二、高職院校“雙師型”教學團隊建設的現實問題與不足

目前國際上比較公認的“職業帶”人才結構理論（occupational spectrum）將工業技術人才分為技術工人、技術員和工程師三個系列，把培養這三種不同系列人才的教育相應地稱為 “技能教育”、“技術教育”和“工程教育”。[6]高職職業教育作為我國高等教育發展過程中的一種新類型，[7]就是在高等學校教育的框架下，融入產業、行業、企業、職業和實踐等要素，使這些要素在辦學模式、運行機制和教學過程中占有較大的比重，并構建起與之相配套的政策、法規與制度環境，由此提升高素質技能型專門人才的培養質量，提高服務經濟社會發展的水平。高等職業教育的這一基本屬性，進一步從根本上規約了高等職業教育“雙師型”的內涵要求。高職院校的“雙師型”教學團隊建設必須要著眼于高等教育和職業教育的雙重屬性，兼具高等教育和職業教育的雙重要求，定向于實際工作，承擔起培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才的主要任務。在凸顯教師實踐技能培養的同時，突出教師個性化的發展，實現理實兼容，多能并舉。但就實際情況而言，高職院校“雙師型”教學團隊的建設卻與高職教育的屬性及其發展需求有著很大的差距。主要表現在以下幾個方面。

（一）新進教師缺乏科學的職業生涯規劃

由于諸多原因，目前許多高職院校在新進教師的時候，都缺乏專業而規范的準入標準，很難同時兼顧到新進人員的學歷、職稱、企業經歷和實踐能力。許多新進人員由于其學習背景主要基于傳統學科體系的教育模式之上，缺乏對企業經營狀況和運作方式等實際情況的深刻了解，盡管學歷較高，但動手實踐操作能力較差，無法完全滿足高職院校的教學實訓需求。隨著一些高職院校辦學規模的不斷擴大，高職院校對新近人員的數量需求不斷增加，新進人員缺乏實踐能力的這一趨勢更加明顯。迫于日益繁重的教學任務壓力，許多新進教師進校后，沒有或只經過了簡單的培訓就直接走上了教學崗位。面對這種情況，如果學校不能幫助這些新進人員制定適合其自身情況的一套系統的職業生涯規劃和培養計劃，則必將使得他們長期處于一種盲目而低效的發展狀態，無法按照高職教育對教師素質的要求迅速提高自己的職業核心能力，導致新進教師的實踐技能與職業教育需求的差距日趨擴大。只有在系統的職業生涯規劃的指導下，經過一段較長時間的實際上崗操作和業務能力培訓，新進教師才有可能真正進入高職院校教師的角色定位，勝任職業教育的需要。

（二）在職教師缺乏合理的培訓和實踐機制

目前許多高職院校在職的“雙師型”教師基本上都直接畢業于普通高校，在進入高職院校任教以后，要么忙于應付大量的教學任務而疏于培訓學習，要么由于學校的培訓和實踐機制缺失而難以得到學習培訓的機會，導致大多數的高職院校“雙師型”教師隊伍都不同程度地存在著名不副實的現象。如有的“雙師型”教師隊伍結構單一，來自學科教育背景的多、具有企業經歷的少，擅長理論教學的多、勝任實踐教學的少，通過短期培訓獲得“雙師”資格的多、真正取得“雙能雙證”的少；有的教師雖然已經取得了“雙師”資格證書，但根本無法勝任實踐課的教學需要，對學校添置的一些先進的儀器設備一知半解，更談不上熟練操作和使用；有的教師還不理解高職教育的辦學理念和辦學規律，也不清楚高職教育和普通教育的區別，對國內外現代企業管理制度、管理經驗、企業文化和人才規格缺乏了解，教學方法和教學內容較為陳舊，實踐教學質量不高，培養出的學生職業能力素質要求上與社會需求還存在很大的差距，等等。這就要求，學校要建立合理的教師進修培訓和實踐機制，根據老師的業務專長和個性特點，有針對性地選派參加培訓和實踐鍛煉。

（三）教師發展缺乏組織力量的系統性幫扶

目前，高職院校教師大多是從普通高校畢業后直接走上講臺，基本上缺乏企業實踐經驗，技術應用能力和實踐操作能力基本較弱，難以給學生提供良好的技術示范和指導。另外，一些高職院校是在中專辦學的基礎上升格組建而成，許多老師依然延續著中等職業教學的教學理念和教學方法，缺乏高等職業教育的教學經驗，特別是在高等職業教育的專業理論知識、實踐動手操作技能、創新教育教學和科研能力等方面，都難以勝任高等職業教育培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才的教學需要。盡管許多老師在教學的過程中，也意識到加強進修和學習的重要性。但是，僅僅依憑教師個人的努力，結果卻往往收效甚微。例如在實踐能力提升方面，教師依憑個人的關系和能力往往很難直接和企業建立起良好的合作關系，直接參與企業的技術服務和掛職頂崗鍛煉的難度較大；在學歷提升和職稱晉升方面，高職院校的教師普遍缺乏學術科研能力的訓練，在缺乏有效指導和幫助的情況下，僅任由教師個人努力，其效果往往不是很明顯。學校應該根據高職院校各個教師的能力特點和業務專長，以組織的力量有針對性地給予幫扶，用集體的智慧和力量幫助教師個體克服其個體在職業發展中的各種障礙。

（四）兼職教師發展缺乏總體規劃

根據高等職業教育的人才培養規律，需要從相關領域聘請一批行業企業的技術專家和精通一線工作程序、熟悉專業基本理論的技術業務骨干和能工巧匠為兼職教師，參與人才培養方案制定、專業改造論證和教學實訓等工作。但許多高職院校對兼職教師的管理都不同程度地存在著“重聘請、輕培養，重使用、輕管理”的趨勢。一些兼職教師除了參與學校的常規教學實訓工作外，在承擔校內課題、參與專業建設、參加實訓基地建設、晉升職稱、進修培訓等方面，幾乎被斥拒在學校的體制之外，很難享受到與在編教師同等的權利和待遇。對于來自企業一線的兼職教師的管理，應該被給予足夠的重視并納入到高職院校“雙師型”教學團隊建設的總體規劃之中。

三、“雙師型”教學團隊建設中教師個性化培養的探索與思考

（一）創建和諧的校園文化氛圍，為教師的個性化成長提供良好的環境

寬松和諧的校園文化，是教師得以個性化成長的前提條件。校園文化作為一個具有高度開放性的概念，是一個學校經過長期不懈的努力，形成的一種比較穩定的、連續的精神狀態和行為風格，它包括了校園中的人、物、情、景、事以及它們之間相互關系的各種因素。學校要在物質文化、制度文化、精神文化等方面狠下功夫，為教師創造利于個性形成的校園環境。在物質文化方面，要完善校園的信息化建設、圖書館建設、辦公環境建設、教學名師和技能大師工作室建設等硬件條件建設；在制度文化方面，要根據高等職業教育規律，建立完善的雙師素質教師教育培訓機制以及表彰、評價、激勵機制，根據教師的個性特長，系統設計其培訓內容和項目，把每一個教師的特長展現出來，不拘一格降人才；在精神文化方面，通過舉辦豐富多彩的師生校園風采展示、教師技能比武大賽等活動，張揚教師個性，形成積極主動的“自我超越”機制。要在校園營造一種和睦、寬松的工作環境，幫助教師建立起良好的人際關系，讓教師在輕松愉快的狀態下投入工作，增強教師的幸福感，著力打造促使教師個性張揚的人文基礎。

（二）搭建教師的成長平臺，引導提高教師的個性化職業素養

新一輪的教育教學改革為高職院校教師的發展提供了廣闊的空間，同時也對教師的雙師素質提出了嚴峻的挑戰。在新一輪的教育教學改革中，教師不再是簡單的單向度的知識傳授者，而是和學生共同完成學習任務的合作者。這就要求高職院校的教師必須對自己進行重新定位，牢固樹立終身學習的理念，以學習者的角色進入教學過程，不斷完善和調整自己的知識結構和實踐技能。在現行的人事制度框架下，學校有理由也有義務積極為教師搭建發展的平臺，引導教師專業成長，提高教師的雙師素質。一是構建符合職業教育教師成長規律的進階學習機制，建立專業教師從見習教師——實習教師——專業教師——骨干教師——專業帶頭人——教學名師等的全程培養體系，科學制定不同階層教師的發展目標和實現途徑，把職業實踐技能和教學設計能力、教學改革能力等引入教師培養的內容；二是建立完善的學習培訓機制，通過教師下企業頂崗鍛煉、進學校進修深造、出國門學習考察等渠道，使學習成為教師群體的一種生活方式；三是建立完善的科研體系，積極引導教師結合教育教學中的實際問題開展有效的學習研究，有效地促進教師的自主發展，提高創新素質。

（三）構建系統化的教學研究活動，培養教師個性化的教學風格

學校要制定系統化、規范化的教研計劃，把規范化、制度化和系統化的教研活動納入學校辦學的重要的常規工作中。一是建立教研沙龍等活動。定期組織輕松愉快的教研沙龍，讓教師針對教育觀念、教學行為、教學手段等各抒己見、暢所欲言，在學術思想的交流碰撞中促進教師間的了解與溝通，互通有無，取長補短，形成豐厚的理論素質和實踐經驗，為教師的個性化發展奠定基礎。二是完善聽課互評制度。以課堂的聽課互評為載體，以先進的教育教學理論為指導，對教師之間的課堂教學進行診斷與評價，對每一個教師的教學進行全程監控、分析、調整，進一步引導教師不斷地更新教育觀念，改善和創新教學行為，提升教學水平，形成教師對教育教學問題的獨立思考和創造性見解。三是完善師傅——徒弟培養制度。聘請教學經驗豐富、實踐能力突出的老教師或企業技術骨干擔任青年教師的師傅，形成老教師或企業技術骨干與青年教師師傅帶徒弟一對一指導的模式，創造條件讓肯于鉆研、勇于創新、富有潛力的青年教師盡快成長為骨干教師。四是完善教學實踐技能比武制度，通過說課競賽、技能比武大賽、多媒體制作技能大賽以及專業剖析等方式，為廣大教師提供展現才華、彰顯個性的機會，讓教師在比學趕超的良好氛圍中迅速成長。

（四）構建科學的評價體系，保障教師個性發展

傳統的教師考核評價方式，往往是根據既定的評價指標統一對所有的老師進行評價，把管理性評價放在第一位。在統一的標準面前，教師豐富多彩的個性結構都被化約為某一項或某幾項標準化的指標。教師的個性化培養，必須要有與之配套的科學的評價體系。在發展性評價中，要強調對過程的關注，強調對教師人格的尊重，強調人的全面發展。一是要建立教師個人成長檔案。根據個體情況制定個性化的培養規劃，形成個體化的評價目標、評價計劃和評價方法，并在評價控制上加大教師創造性工作成效的權重。二是要鼓勵教師在教學理念、教學內容、教學方法上的創新。考核中要允許教師在教育探索中出現失誤，但是要引導教師形成糾偏機制，讓教師逐步形成有鮮明個性特色的教學風格。三是要形成評價過程的民主化。在評價過程中注重與被評教師的溝通協商，不唯分數論成敗，注重創新教育能力考查，鼓勵被評價者自主提供表現自己創造能力和成就的評價資料。四是要形成教師評價的多元化。要把學生評價、同行評價、企業評價、社會評價等都納為教師的評價主體，弱化計劃經濟管理模式下單一的行政評價的色彩。

在新的歷史時期，面對新一輪教育教學改革的嚴峻挑戰，在加強高等職業院校教師職業標準建設的同時，要以更加開放和創新的思維素質，構建張揚教師個性化成長的、彰顯教師健全的人格和鮮明的個性的教師個性化培養機制。在“雙師型”教學團隊建設中，強調教師的個性化培養，是對新時期職業教育以人為本理念的踐行。

[1]頂天立地構架職業教育科研的國家格局——教育部副部長魯昕在教育部職業技術教育中心研究所和中國職業技術教育學會調研綜報[J].中國職業技術教育，2011（7）：5-16.

[2]http：//baike.baidu.com/view/4463.htm.

[3]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995年.

[4][英]奈杰爾·拉波特、喬安娜·奧弗林.社會文化人類學的關鍵概念[M].鮑雯妍、張亞輝譯，北京：華夏出版社，2005年.

[5][俄]烏申斯基.人是教育的對象（第 1卷）[M].北京：科學出版社，1959年.

[6]肖化移，聶勁松.從人才結構理論看高職人才培養規格[J].中國職業技術教育，2005（19）：5-8.

[7]馬樹超，范唯.中國特色高等職業教育再認識[J].中國高等教育，2008（Z2）：53-55.