我國高職院校與普通高校分類的必要性與可行性淺析

□李德方

隨著我國高等教育大眾化的日漸深入，高校發展中的問題也日益凸顯，其中缺乏特色、同質化就是被廣為詬病的問題之一，不僅普通高校如此，近年發展迅速的高職院校同樣也是如此。圍繞著這一問題，學界紛紛從不同視角進行了理論探討；與此同時，各級行政部門（主要是教育行政部門）也相繼出臺了應對舉措，而“建立高校分類體系，實行分類管理”[1]被認為是其中的關鍵。但現實情況是，圍繞著中國高校分類卻出現了理論易行與實踐難為的困惑，以至于有學者認為高校分類本身就是一個“黑箱”問題，難有正解。

一、易行的分類與難為的癥結

說高校分類易行，是因為依據一定的標準從理論上可以非常容易地將中國高校進行區分：從資金來源與辦學主體來看，分為公辦高校（這是中國高校的主體）、民辦高校和中外合作辦學；從高校的隸屬關系，可以分為部委所屬院校（含教育部）和地方院校；從學科分布可以分為綜合類、多科類和單科類院校；從培養目標和教學內容可以分為普通高校和高職院校；從院校主要履行職能情況可以分為研究型、教學型和介于兩者之間的教學研究型院校，等等。可見，三言兩語就可以解決高校的分類問題。但事實上，上述看似非常簡單的問題在分類實踐中卻難以貫之，幾乎每一種分類方案都會引起輿情關注與各方注目，評頭論足與責疑問難不絕，至今難有服眾之說。

為什么看似十分簡單的問題卻在實踐中如此難為？其實質就在于分類本身實際上含有價值判斷，具有“標簽”功能。尤其是在中國的現實語境與政策環境下，其標簽功能更加顯著，于是每一種分類事實上都演變成了“華山論劍”。

高校分類真的是一個“黑箱”嗎？還是讓我們從源頭追溯。

二、大學的起源與嬗變

盡管中國古代和西方古希臘、古羅馬已有了具有高等教育性質的大學，但學界普遍認為，真正意義的大學發端于歐洲中世紀。[2]從11世紀起，在意大利、法國和英國的一些地方，師生們組成了各自的行會組織，及至12世紀相繼誕生了具有代表性且影響較大的大學——博洛尼亞大學、薩萊諾大學和巴黎大學等。這些大學“發展出今天流行的許多特點——一個校名和一個中心場所，具有某些自主權的老師、學生，一套講課系統，一個考試與學位程序，甚至一個具有若干系科的行政管理結構。”[3]由于大學滿足了時人的需要，因而發展較快。十三世紀和十四世紀，意大利有大學18所，法國有大學16所，西班牙和葡萄牙共有大學15所，[4]此外，德國等也紛紛創辦了大學。由于大學是一個“按照自身規律發展的獨立的有機體”，以至于看起來像完全脫離了校外的時事一樣[5]，人們一度將其稱之為“象牙塔”。至18世紀末，歐洲的大學成為了寡頭機構，機械教條且僵硬頑固，對新興事物抱著敵對情緒，反對革新與創造，“它們就像沒有窗戶的城堡，極其內向”[6]。“如果大學擁有大量的為社會服務的知識，但是缺乏把這些知識用于實踐的決心和責任感，那么公眾就會認為大學是無用的，失去了存在的根據”。[7]正當大學飽受質疑之時，大學卻在德國獲得了重生。柏林大學的建立“使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂”[8]，從此大學成為了科學棲身的重鎮。19世紀的德國大學也隨之成為世界上最好的大學，并被競相效仿，其中美國尤為積極。隨著留學德國的學生紛紛回國，通過約翰斯·霍普金斯大學率先開辦研究生院，以及芝加哥大學在行政管理上的創新等諸方面的不斷改進，使得現代大學模式得以在美國真正確立，[9]尤其是與霍普金斯試驗同時出現的贈地運動，帶來了農業與工程學院、家政學院與企業管理學院，使大學的大門既面向中產階級和上層階級子女，也面向農民和工人子女，[10]并把大學的活動第一次從校內擴展到校外，“威斯康辛理念”廣為傳播并被廣泛認同。無論前景如何，我們必須承認這一事實，即美國人正在成功地使大學區別于到目前為止所存在的任何機構。[11]

三、分類的必要性：多維視角的審視

從大學的上述歷史演變中不難發現，大學首先是應需而生的。盡管教育現象與人類社會幾乎同時共生，但大學教育卻是人類社會發展到一定階段的產物。事實上，大學“都是以滿足各自所屬的歷史時期的不同程度的需要來獲得各自的合法地位的”[12]。“中世紀的大學把它們的合法地位建立在滿足當時社會的專業期望上”，“文藝復興后的大學又把其合法性建立在人文主義的抱負之上”，而德國大學“注重在科學研究中獲得其合法地位”，后來的美國“贈地大學”的合法地位則依賴于“為社會和國家的發展服務”。[13]不僅如此，大學除了滿足人們的各種現實需求之外，還最大限度地適應人們永恒的精神追求。實際上正是個體的、社會的和國家的需求變化催生了大學的多樣性，使大學從以往單一的保存知識、解釋知識，及至后來的創造并“售賣”知識。尤其是進入20世紀，隨著高等教育整體規模的急遽擴大，高等教育首先自一國開始并進而相繼從精英時代邁向大眾化時代，高等教育機構的多樣性也愈來愈明顯。大眾化理論的提出者馬丁·特羅教授（1973）曾指出，高等教育系統在大眾化和普及化階段，將不再是同一模式，而是呈現多樣性特點。而另一位美國學者Birnbaum.R.（1983）則認為，多樣性的高等教育系統能夠更好地滿足社會與機構的需要，在其專著 《維持高等教育多樣性（Maintaining Diversity in Higher Education）》中，他從系統、結構、教學等七個方面明確了高等教育機構的多樣性。在這樣的情況下，對如此眾多的高等學校進行適當的區分實為一種必需，正如美國著名教育家伯頓·克拉克從系統論角度指出的那樣，“在各高等學校和各種類型學校中實行分工是愈加必要了，這種分工使各個不同單位都能全心全意地致力于各種不同的任務。”[14]他建議，“要使多樣性和雙重性合法化。人們必須幫助各高等學校和各類高等教育明確和確定各不相同的職責、各不相同的任務搭配。”[15]

其次，從知識的發展來看，也應該對高校進行適宜的分工。眾所周知，知識是主客體相互統一的產物，而大學與知識又是須臾不分的——大學因知識而生：正是中世紀一群知識分子出自對知識和學問的共同興趣和愛好集聚在一起，并吸引了眾多求知的學子，從而誕生了作為行會組織的大學；大學由知識而在，不管哪個國家的哪所大學，其教師們的共同點就是都在從事“知識操作”，“只是發現、保存、提煉、傳授和應用知識的工作組合形式有所不同罷了”，“知識就是材料”，“研究和教學是主要的技術”。[16]無論哪一層次的教育，都離不開知識這一核心要素。曾任美國約翰斯·霍普金斯醫學院教授的霍爾斯特德（William S.Halsted）曾經在一封信上這樣寫道：“我們至今多少還在黑暗中摸索，而且我相信今后將永遠如此。”“我們的身后不乏光明之處，前方卻仍漆黑一團”，[17]精辟概括了大學人為知識而耕耘不輟的內在真諦。可以說，只要有知識探求的需要，大學就永遠存在。而知識也同步在大學的發展中變得豐富、多樣。從其內涵來看，有科學知識、人文知識和社會知識；從表現形態看，有顯性知識和隱性知識；從知識與實踐的關系角度看，分為認識世界的知識和改造世界的知識。正是基于這一認識，信息加工心理學家將知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。[18]前者用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，即通常所說的理論知識；后者主要回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即經驗知識。陳述性知識屬于認識和解釋世界、揭示事物之間的關系與規律，它的對象是客觀事物。這種知識實際上就是科學知識。程序性知識則屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是物質的實踐活動，這種知識也稱為技術知識。科學知識和技術知識是兩種既有密切聯系又有顯著區別的知識體系，它們各有自己的性質、任務、內容、方法和評價標準。為了處理上述兩類不同性質的知識，長期以來事實上就一直存在著與人類社會長期共生，卻始終二元分離的兩大體系，即學術體系和工作體系。[19]前者的主體是學者，主要任務是進行知識的傳播、表達和生產，大學的出現正是其中的必然；而后者的代表最初是工匠，主要工作是進行物品的設計、生產和交換。隨著經濟與技術的發展進步，工作體系變得日益龐大和復雜，尤其是西方產業革命為標志的現代工業的發展，以至于需要建立像學術體系活動所需要的專門學校來代替傳統的師傅帶徒式的學徒制，以掌握日益復雜化的技藝，及至近代，世界各國相繼建立了以培養技術技能型人才為主要使命的職業學校，直至后來的高等職業院校。今天，高等職業院校已經與學術性的普通高校呈并駕之勢。聯合國教科文組織 《國際教育標準分類法》（1997年修訂稿）中對第三級教育第一階段5A與5B的區隔也正是基于這一現實的體現。其中5A是理論型的，主要探究的是科學知識；5B是實用技術性的，主要關注技術知識。

第三，從高校人才培養的角度看，分類也有其合理性。人才的概念可以從不同角度作出不同的解釋。《辭海》中把人才界定為有才識學問的人、德才兼備的人。[20]“人才學”這樣定義人才的概念：“人才就是以其創造性的勞動，為社會發展和人類進步作出一定貢獻的人。”[21]從人的發展規律和社會需求的角度看，人才也有層次與類型的差別。一般而言，高等學校承擔著培養高層次人才的任務。所謂高層次人才是指在一定時期和不同領域內的人才隊伍中，具有先進的思想道德品德、較高的文化素質水平和較強的專業能力，并以創造性的勞動為社會作出較大貢獻的人才。而人才的類型又由社會分工所決定。黨的十六大指出，為全面建設小康社會，開創中國特色社會主義事業新局面，要“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”[22]。因此，高等學校既要培養一大批學術型專業人才，也要培養更多的生產、管理、服務第一線的技術技能型專門人才。而這兩類人才的培養規律與特點既有共性，更有差異性，由不同的院校進行分工培養實為一種需要，“各種外部控制必須做到有區別地對待具有不同職責的高等學校”，[23]而高校分類則是達到這一目的的當然選擇。

四、分類的可行性：國內國際的探究

（一）國內探索

國內對高等教育機構分類問題的關注與研究起步較晚。盡管建國后我國曾經幾次對高等學校進行了區分與歸類，但通常是基于當時管理（尤其是財政資助）的需要，而將高等學校簡單地區分與歸類，即分為重點大學與普通高校兩類。20世紀90年代末以來，我國高等教育的發展與建設步入了快車道。高等學校數量擴增、在校生規模逐年攀升，由此帶來的盲目追求高層次和綜合化的趨勢日顯，導致我國高校分類不清、定位不明、特色不彰、目標趨同等問題的產生，一言以蔽之“千校一面”。在這樣的情況下，原有的精英教育階段的簡單分類已經遠遠不能適應快速發展的新形勢，更為科學的高等學校分類越來越受到各方關注，不少研究團隊和研究者也進行了有益的探索。按照時間的順序，進入本世紀以來主要的探索有：2000年，教育部院校設置處的戴井岡等根據學校學科設置的特征、學生培養層次、教師水平和學校科研活動開展情況，將普通高校分為具有研究型特點的大學、教學型高校和高等職業技術教育類學校三類。2001年清華大學何晉秋等提出，現階段我國高等院校可分為研究型大學、教學科研型大學、教學型大學或學院、社區學院或二年制大學四類。2002年中國管理科學研究院武書連課題組按大學的科研規模將大學分為四種：研究型、研究教學型、教學研究型、教學型。2004年蘭州大學甘輝等人將我國高等學校分為研究型大學、教學科研型大學、教學型大學和高職高專院校等四類。2005年，國家教育發展研究中心的馬陸亭將我國高等學校分為研究型大學、教學科研型大學、本科教學型學院、專科教學型學院四類。同年，華東師范大學的戚業國將我國高等學校分為博士/研究型大學（研究一型、研究二型、博士點大學）、碩士型大學、學士型學院、高職高專學校四類。2009年，浙江大學課題組根據2006年的國內高校數據將高校分為研究生院大學、普通本科院校與高等職業院校等三大類11個小類。此外，潘懋元、沈紅、陳厚豐等一批專家學者也紛紛撰文論及高校分類問題。

按照分類產生的影響與認可度，以武書連課題組的分類最為典型。該課題組首次提出按照“類”和“型”兩個部分來對中國高校進行分類。其中“類”按照學科來分，反映大學的學科特點。包括教育部11個學科分類、再加上“綜合類”和“文理類”組成，共13個類，即綜合類、文理類、理科類、理學類、工學類、農學類、醫學類、文科類、文學類、法學類、管理類、藝術類、體育類。并對各“類”的區分明確了量化標準，如“文理類高校”就是指文理科發展均衡，文科或理科比較強的學科不足兩個；而“工學類”是指理科明顯強于文科，且理科的4個學科中“工學”明顯強于其他學科等。“型”是按照科研規模進行區分的，分為研究型、研究教學型、教學研究型和教學型四類。研究型指的是學術水平高、科研成果多、以培養研究生為主的大學，又分為研究一型和研究二型兩類。其中研究一型是指科研得分前10名，且每年授予博士學位不少于100人的大學，達不到這一標準的則為研究二型。與此類似，對教學型高校也細分為教學一型、教學二型和教學三型三類，其中教學三型主要指高職院校。根據以上的劃分標準，2003年武書連課題組公布了對我國大學的分類結果。[24]其中研究型大學為37所，占大學總數的10%以內；研究教學型大學80所，占15%左右；教學研究型大學133所，占25%左右；教學型大學341所，比例過半。此后，武書連課題組根據上述方案每一年度公布對中國高等學校的評價結果。

綜觀上述分類方案，基本上都可以歸類為描述性分類。所謂描述性分類就是在分析不同類型高等學校特點的基礎上對高校進行分類，其目的是對高校的特征進行描述，從而提醒人們關注高等教育機構的現有特點及其差異。總體來說，至今尚沒有一種能夠獲得各界廣為認可的權威性方案。

除了上述分類之外，實際上在國內還有形或無形地存在著另一種分類——規定性分類。所謂規定性分類，顧名思義就是要通過某種手段對高等學校的特點給予規定，使各類高校按照所規定的使命進行發展。[25]規定性分類的特點體現在其指導性、明確性和權威性。存在于各級政府發布的階段或年度教育發展規劃等政策文件中的指導性意見所涉及到的高校分類及建設藍圖即為此類。以2010年公布實施的 《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》為例，其中就明確了未來十年普通高等教育和高等職業教育的在校生規模和數量，也明確了“到2020年，高等教育結構更加合理，特色更加鮮明，人才培養、科學研究和社會服務整體水平全面提升，建成一批國際知名、有特色、高水平的高等學校，若干所大學達到或接近世界一流大學水平”[26]的建設目標，其分類指導的規定性、方向性特征非常顯著。

（二）國際觀照

在國際上比較有影響的高校分類國家有美國、英國、法國和日本等。其中英國高等教育自20世紀60年代以來，逐步形成了以古老的“牛劍”為代表的大學和以多科技術學院為代表的非大學系統。其高等教育機構分為五類，即古老大學、城市大學、新大學、技術大學及多科技術學院和高等教育學院等。法國的高等教育則分為大眾教育和精英教育兩個系統。大眾教育機構主要是綜合大學和短期職業技術學院，接納90%的高中應屆畢業生，學校規模也普遍較大，少則數千人、多則數萬人。實施精英教育的機構是法國大學校，吸收10%左右的應屆高中畢業生入讀。[27]日本學者天野郁夫將日本的大學分為研究型大學、大學院大學、準大學院大學、碩士大學和學部大學五種類型。[28]世界銀行和聯合國教科文組織“高等教育與社會特別工作組”將世界高等教育機構分為五類，分別是：（1）研究型大學：教育金字塔頂端，一般是公立的和非營利的，在多個領域取得優秀的研究成果，并提供高質量的教育。（2）省級的或地區性的大學：既有公立的又有私立的，注重教學和“準備工作型”的畢業生訓練，包括兩年制的社區學院。（3）專業學院：在諸如法律、醫學、商業等領域提供專業訓練，在高等教育系統中處于中心地位。（4）職業學院：與專業學院的運作方式基本相同，但是提供的是諸如護理、汽車、電子和機械等具體工作領域所需要的技能訓練，可以是中等教育的一部分，也可能是中學后教育的一部分。（5）虛擬大學與遠程教育：能夠為成人學生和偏遠地區的學生提供教育機會，會處于越來越重要的地位并以高速增長。[29]

表1 1958年到1968年美國高等教育注冊學生數的變化情況

與上述諸國的分類相比，美國的大學分類最為典型，其類型也可以大體上歸類為描述性分類和規定性分類兩大類。其中描述性分類所表征的高等學校特點并不是在分類后形成的，而是一種分類前的事實存在，以此強調高等教育機構多樣化的重要性，進而“保留甚至增加高等教育機構在類型和培養項目上的差異來抵抗同質化”。[30]以美國卡內基分類法為代表。它是上世紀70年代初由美國著名高等教育學家克拉克·克爾（Clark Kerr）領導的卡內基高等教育委員會，基于其研究和政策分析的需要而制定的。最初發表于1973年，隨后于1976年、1987年、1994年、2000年、2005年和 2010年根據當時高校的發展情況先后做了七次調整，以使之更加切合不斷變化發展的高等教育形勢。其中截止2000年前的5次分類均采用一種方案對全美高校進行分類，此后的2005年的分類進行了較大幅度的調整，由原來的一種分類方案變為依據一套標準進行分類。這套方案包括六個方面，即本專科培養計劃、研究生培養計劃、招生情況、本科學生情況、規模與安置和基本分類（Basic Classification）等。[31]其中的“基本分類”是核心，相當于2000年分類法的修訂版。由于分類標準的多樣化，使得分類從原來僅從學位授予數量、學位授予等級、科學研究情況等有限的指標來考察一所學校的局限性中走出來。另外，該分類與以前的分類一樣，幾乎完全忽視了作為高等學校的第三項重要職能——社會服務職能情況，以致與當今大學發展的現實與潮流不相吻合。基于上述不足，最新的卡內基分類2010年版增加了基于高校自愿參與的“社會服務分類”，從而為研究人員觀察與分析美國學院與大學提供更大的靈活性的同時，也比較全面地兼顧了現代高等學校的整體功能狀況。

表2 加州高等教育總體規劃中規定的加州公立高等教育體系及其特點

另一類是規定性分類。與描述性分類相比，它能夠更加迅速地按照主導者的意愿規約高等教育系統，各系統之間的職責和任務也更加明確、清晰。而為了達到上述目的，一般要采用法律、行政或財政等規制手段，因而這種分類往往都是由官方或權力部門主導并實施的。規定性分類的典型是加州高等教育分類。它是《美國加利福尼亞州高等教育總體規劃》（A Master Plan for Higher Education in California.以下簡稱《加州總體規劃》）的產物。該規劃也是由克拉克·克爾主持起草并獲得加州參眾兩院議會通過后實施的。當時的情況是，隨著上世紀50年代末美國高等教育的大發展，大學注冊學生數從1958年的320萬人迅速增加到1968年的近700萬人，大學毛入學率也從21.2%增加到30.4%（見表1）。[32]在這樣的大背景下，加州的高等教育也步入了發展的快車道，精英高等教育讓位于大眾化，原有的高等教育系統的平衡被打破，兩年制學院、四年制的地區學院和加州大學之間的爭論也趨于激烈。“有些州立學院想要成為羽翼豐滿的大學，有些社區學院想要成為四年制學院，私立學院感覺受到他們所謂公共部門的不靈敏的擴張的威脅”。[33]可以這么認為，在《加州總體規劃》制定前，“幾乎沒有學校愿意安于自身的角色和地位”。[34]

《加州總體規劃》最終以法律的形式于1960年開始正式實施。它規定了加州公立高等教育有三個系統構成，它們分別是加州大學系統、加州州立大學系統和加州社區學院系統。這三大系統職能不一，要求不同，以便最大限度地適應高等教育大眾化發展形勢下的需求多樣化。其主要內容及特點見表2。[35]

后來的事實已經眾所周知，《加州總體規劃》規制下的加州高等教育發展有序，三大系統各司其職、相得益彰。“各類學校分工有別，各安其位，各盡所能，各自在自己的系統內追求卓越，獨領風騷”。[36]加州所在的美國高等教育也已經無可爭辯地成為典型，“與美國的人口、戰艦、大廈、飛機或生鐵的年產量比較起來，美國大學的地位和性質是反映美國文明的地位和前景的更公正的標志。”[37]其中的原因固然很多，但或許可以這樣推斷：高等學校的科學分類也功不可沒。

綜上，高等學校分類隨著高校自身的不斷發展有其現實的必然性。盡管我國高職院校與普通高校分類目前在實踐中存在著難為的癥結，但觀照國外高校可行的實踐，相信這一“黑箱”問題的答案在不久的將來或許可見分曉。

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