中國英語專業學習者寫作中的詞匯使用研究

楊瀅瀅

(上海外國語大學 國際教育學院，上海 200083)

詞匯在語言學習中的重要性不言而喻。20世紀80年代，二語習得領域越來越重視有關詞匯的研究；20世紀90年代，國內外對二語詞匯的研究重點已經從詞匯的廣度轉移到對詞匯深度的研究上。無論是哪種研究，都離不開對詞匯知識這一概念的界定，然而有關這一定義至今沒有達成定論。其中，Nation研究在二語習得和外語教學領域影響較大。他把詞匯知識框架界定為3個方面：詞形(包括口頭形式、書面形式和詞性)；詞義(包括意義、概念、所指和聯想等)以及用法(語法功能、搭配、語域和詞頻等)[1-2]。這3個方面都涉及到接受性和產出性兩種維度。但是Meare明確指出，這種框架只能看作是一個理想的本族語者的詞匯知識清單，而實際上即使本族語者也未必能掌握每個詞的所有知識。這種以單詞為中心的框架只是描述性的，無法揭示詞匯知識具體習得的過程以及詞與詞之間的關系[3]。此外，相關詞匯研究的結果說明，完整的詞匯知識不僅僅是詞的發音、拼寫和表面意思或某一個意思，還應包括詞匯知識的其他各方面，特別對于中高級學習者來說，詞匯深度知識如聯想和搭配就顯得更為重要[4]。近些年來，隨著語料庫的發展，二語詞匯習得研究也取得了突破性進展。Sinclair和Renouf在大量語料庫研究的基礎上提出了詞匯大綱的概念，認為英語教學的重點應該放在：語言中最常見的詞形、這些詞形的核心用法模式(patterns of usages)以及它們的典型組合(combinations)[5]。在此基礎上，詞塊的重要性也在這一研究領域獲得了越來越多的認可。所謂詞塊即詞的組合(包括兩詞或多詞)，結構相對固定，通過計算機可自動檢索出以相同形式反復出現、有意義的詞組單位。操本族語者之所以能夠講出流利地道的語言,是因為他們所使用的語言不是由單個詞語組成，而是由眾多“公式性字符串”(formulaic sequences)組成[6]。語言是以“多詞單元”(multiword unit)的形式儲存在人腦中[7-8]。以英語為本族語的人所使用的語言中約有80%是各式各樣的“詞的組合”(word combination)[9]。因此，在二語詞匯習得研究中，對詞塊使用的考察也應該是一個不可忽視的環節。

本研究旨在通過對英語專業學習者一至四年級對同一寫作主題的產出性詞匯進行詞匯知識寬度和深度的縱向性研究，并借助語料庫相關技術手段考察學習者在不同階段的詞匯、詞塊及其應用發展特征。

一、研究設計

(一) 研究問題

依據研究目的，本研究旨在回答以下研究問題。

(1) 一至四年級學習者在其各自產出性詞匯的類符(type)和型符(token)上有無差別？

(2) 4個年級學習者在詞塊使用上有無差別，呈現出什么樣的特征？

(二) 語料

本研究中收集的語料來自于上海某高校英語專業一至四年級學習者對同一主題所寫的作文，每個年級隨機收取32個樣本。這些學習者都被要求在規定的35分鐘內完成一定字數(不設上限)的寫作。作文題目(“Will phones kill letter w riting?”)選自2004年英語專業四級考試(TEM 4)的寫作測試，寫作提示(prompt)如下：

Nowadays young people tend to phone more often than w rite to each other.So,some say that phones w ill kill letter w riting.What is your opinion?

(三) 語料分析手段

本研究采用Range[10]來量化學習者的產出性詞匯，并借助語料庫技術軟件 Antconc3.2.1和Wordsm ith5.0進行共現檢索和詞元(N-gram)提取，以此提供進一步的數據分析。Range有多種用途，也是學習者寫作中詞匯豐富性的測量手段之一。它包含3個詞頻表：

(1) BASEWRD1.txt包括最常用的約1 000個英語詞簇(word family)(實際為999個詞簇)。一個詞簇包含主詞及其派生和屈折形式，如help，helped，helping，helpless，helpful(其中，help是主詞，中間兩個是屈折形式，后面兩個則為派生形式)。

(2) BASEWRD2.txt包括次常用的約1 000個英語詞簇(實際為987個詞簇)。

(3) BASEWRD3.txt包括前兩個詞頻表之外的、高中和大學各科教材中最常用的學術詞匯(academ ic words)，約570個英語詞簇。

本研究采用Range來分析不同年級學習者產出性詞匯量的差異，這主要是通過對比高頻詞和低頻詞出現和使用的頻率高低來判斷。

二、統計結果和討論

(一) 不同年級學習者在產出性詞匯量上的差別

首先，通過表1對4個年級的樣本的基本特征作初步了解。

單純從型符(tokens)上來看，二年級的學習者在相同時間內產出的詞匯量(8 154個)多于其他年級(特別是四年級7 575個)，但在類符(types)上，四年級(1 541個)則超過了其他年級，二年級緊隨其后(1 267個)。標準類型符比(SD.TTR)方面，也是四年級較高，且內部差異最小(SD.TTR標準差為49.99)。這說明，在二年級的學習階段，學習者的詞匯量可能處于快速增長期，他們在嘗試使用一些“不同的”詞，但卻出現了一定的重復性；與之相比，四年級詞匯的多樣性在這方面要好于其他年級，且四年級的平均詞長也高于其他年級。這與預期的學習過程和結果基本一致。

湖南省在治理“新官不理舊事”方面，拿出了很多力度頗大的措施，起到的效果也很明顯，這從湖南省從嚴治黨、依法治理方面就可見一斑。比如，記者近日在湖南省高級人民法院采訪，就了解到了一起“以新官不理舊事為由拒付貨款，村民起訴獲得法院支持”的案例。被告某村委會三年時間里在原告田某（某鎮郵電局的一名臨聘人員）處訂閱報紙，三年共欠原告報刊費1409元，并向原告田某出具了一張條據。后來，該村村委會換屆，原告多次找被告某村委會催要此款，被告某村委會卻以“新官不理舊事”為由拒付款。原告田某向湘陰縣人民法院起訴請求法院判令被告某村委會向原告田某支付貨款1409元，湘陰縣人民法院一審作出了支持原告訴訟請求的判決。

表1 4個年級寫作詞匯的部分描述性統計Tab.1 Descriptive data for the vocabulary in w riting

通過圖1可以看出各年級在Range詞表中的詞頻統計結果。

圖1 4個年級在Range分級詞頻表中類符分布圖Fig.1 Distribution of the four grades’ vocabulary based on Range results

由圖1可以看出，4個年級在詞頻分布上的差異：在B1高頻詞使用上一、二、三年級高于四年級，在B2的級別上，4個年級略有差異，四年級略高于其他年級；在B3級別上，四年級明顯高于其他3個年級。這說明，低年級的學習者對于高頻詞的使用有一定的依賴性，到了高年級階段學習者開始嘗試使用一些低頻詞。

如果換個視角，通過對比不同詞頻表下各年級類符占4個年級所有產出詞匯類符的比例，不難發現，4個年級在產出性詞匯使用方面呈現出的其他差異。如圖2所示。

圖2 不同詞頻表下各年級類符占4個年級所有產出詞匯類符的比例Fig.2 Percentage of types in each grade out of all the four grades’ types based on Range results

通過圖2可以看出在B1這個層面上，二年級對詞匯的使用高于其他年級，一年級低于其他年級；在B2這個層面上，二年級仍然保持一定的優勢；在B3上，二年級和三年級使用比例相當，一年級呈現弱勢，四年級呈現出了較大的優勢，體現了學習的規律和特點。

(二) 4個年級學習者詞塊使用情況

為了進一步考察學習者對同一主題作文所產出的詞匯深度情況，本研究使用 Antconc3.2.1對 4個年級的作文進行了3～6詞的詞塊提取。詞塊出現的概率和頻率是反映語言規律和特點的重要指標。鑒于本研究中語料樣本數量有限，本研究對2～6詞詞塊出現最低頻率分別設限為最低是2或3，在檢索結果中，將沒有意義的詞塊碎片加以剔除，對 3～6詞詞塊以每千詞共現頻率進行數據標準化處理，以同步對比分析結果，如表2、表3所示。

由表2和表3可見，在各年級的詞塊使用分布中，無論是頻率設限最低為2或3，3詞詞塊在所有詞塊使用中都占主要比例；且兩種情況下四年級在3～6詞的詞塊每千詞出現頻率都低于其他年級。以往研究也發現，學習者用于表達命題內容的詞塊高度復現，可能意味著“規定話題”的影響和語言水平的制約。學生圍繞考試預設話題談話時，會趨于選擇與命題內容相關的詞語序列[11]。不難發現，在6詞詞塊上，各年級出現頻率都很低，四年級尤其低。詞塊共現頻率在3～6 gram中似乎是隨著年級(水平)的遞增而遞減的。這說明，學習者可能過度使用較小的詞塊。這些特點也進一步印證了以往的研究發現：語塊的長度與語塊的數量成反比，即隨著語塊長度的增加，其數量呈下降趨勢[12]。既然較長的6詞詞塊在兩種情況下均呈現很低的共現率(這可能和6詞詞塊本身較少有關)，那么如果不對共現頻率設限會是怎樣呢？通過表4可以進一步觀察4個年級的學習者在6詞詞塊使用上的差異。

表2 3～6 gram( f ≥2)在各年級每千詞出現頻率Tab.2 3～6 gram( f ≥2) frequency in each grade per thousand words per 1 000

表3 3～6 gram( f ≥3)在各年級每千詞出現頻率Tab.3 3～6 gram( f ≥3) frequency in each grade per thousand words per 1 000

表4 6 gram( f ≥1)在各年級每千詞出現頻率Tab.4 6 gram( f ≥1) frequency in each grade per thousand words per 1 000

很顯然，在數量上6詞詞塊使用出現一次的數量遠遠超過共現最低為2次或3次的情況；四年級的學習者使用的 6詞詞塊出現頻率略高于其他年級。四年級的學習者在詞塊形成多樣性方面(每千詞為916個詞塊)還是略好于其他3個年級(一、二、三年級分別為每千詞881，910，902)，但同樣這種詞塊的使用并沒有成線性發展趨勢(二年級仍略好于三年級)。相比之前的詞匯寬度線性發展趨勢，詞塊使用的實際情況值得我們反思：是否學習者水平越高、詞匯量越大，反而對于詞匯的深度使用越不固定，或者缺少一種向上發展的趨向性？

通過具體考察實際出現的詞塊可以看出，低年級學習者詞塊使用頻率高于高年級學習者。這在很大程度上是因為他們大量重復了題目中的提示(prompt)相關表達，學生使用固定或半固定詞組的能力欠缺，頻率較多的詞塊也多表達觀點和原因，這符合議論文體裁的寫作特征。一、二年級尤為如此，且在觀點表達方面較多用I think，in my opinion，I believe等方式。相比較而言，三、四年級出現了一些其他方式的觀點表達，對于作文提示的重復相對較少。

在共現頻率設限的情況下，高年級的學習者在3～6詞詞塊上頻率較低，一定程度上說明學習者掌握大量詞匯的同時，追求對詞匯使用的個性化表達，如在表達觀點時，很少使用I think，in my opinion等，而使用其他的一些替代表達方式。表5(見下頁)對各年級常見的觀點表達方式進行了統計。

在所有使用動詞表達觀點的單詞中，頻率由高到低分別是think(93)，believe(34)，hold，feel(5)，名詞化表達中有 opinion(35)，view(15)，以及短語表達as far as I …(11)。對于觀點表達，低年級學習者更傾向于使用think，或和opinion有關的表達，高年級學習者則似乎更愿意使用一些短語結構來替代。除此之外，從總數上來看，一至四年級在觀點表達明確化方面，數量是逐步遞減的。這在某種程度上可以體現出高年級學習者可能在嘗試使用更正式或委婉的方式表達自己的觀點，而不是繼續停留在早期使用過度明顯的“留在早期使用”、“留在早期使用過度”、“或在早期使用過度”等方式上。然而，如果仔細觀察這些詞匯和詞塊的具體用法，不難發現有些表達又未必使用得恰當、得體，其語義和語用特征是被忽視的，也就是說這些表達的形式和意義并沒有做到真正的匹配或對應。這主要體現在詞語的搭配和語用特征上。以下分別對4個年級學習者一些典型性用法如動詞“think”、名詞“view”以及半固定結構“as far as I …”做示范對比分析。

例如，有關think的表達，4個年級學習者中除了肯定式表達外，也有否定式表達(I/We do not think)，但后者只有個位數的統計，而前者則占據了主導地位。王立非和張巖也發現，中國學生尤其喜歡使用“I think”來表達觀點，超過外國二語學生一倍,超過本族語者十幾倍,說明我國學生存在二語語體意識薄弱的問題[13]。

表5 4個年級觀點表達方式統計表Tab.5 Statistics on opinion expressions in each grade

對照本族語者語料庫，通過在線檢索BNC發現如下結果(見圖3和圖4)。圖中“M ISC”代表其他體裁。第一行數據為在線語料庫中出現的共現頻率，第二行為標準化后每百萬詞出現的共現頻率。

由此可見，在本族語中“I think”多出現在口語表達中，相比之下，其否定表達“I do not think”則主要出現在學術文體中。這說明，中國學習者書面語寫作中觀點表達的口語化傾向，同時也進一步證實了以往相關研究的結果[14]。

圖3 BNC中“I think”分布圖Fig.3 “I think”in BNC A.spoken B.fiction C.magazine D.newspaper E.non-academic F.academic G.misc

圖4 BNC中“I do not think”分布圖Fig.4 “I do not think”in BNC A.spoken B.fiction C.magazine D.newspaper E.non-academic F.academic G.misc

對于另外一個高頻名詞“view”的使用，在BNC在線檢索結果中，占據主導地位的是“from the point of view”(521個)，第二位的則是“from my point of view”(69個)，這種巨大的差異是學習者在二語學習過程所不曾注意到的。經過再次檢索，兩種表達的具體體裁分布一目了然，如圖5和圖6所示，前者更適用于學術文體，而后者則相對口語化。但是在本研究中可以看出，中國學習者實際則更傾向于使用后者，忽略甚至有可能不曾注意到前者的用法，更不用說其語用上的差異了。而對于統計結果出現的“in my point of view”，在BNC中卻幾乎找不到這種用法，說明學習者對于某些詞匯(這里是介詞)存在過度搭配使用。

圖5 “From the point of view (of)”在BNC中的主要分布使用情況Fig.5 “From the point of view (of)”in BNC A.spoken B.fiction C.magazine D.newspaper E.non-academ ic F.academ ic

圖6 “From m y point of view”在BNC中的主要分布使用情況Fig.6 “From my point of view”in BNC A.spoken B.fiction C.magazine D.newspaper E.non-academic F.academic

對于學習者作文中出現的“as far as I am concerned”，BNC在線檢索中發現這種表達分布出現在報紙、雜志、小說和口語中，他們各自每百萬詞出現的頻率分別是2.48，1.38，0.88和0.10次。由此可見，這種表達在書面語體中使用也比較少，但中國學習者在這方面似乎意識薄弱，或沒有區分。而四年級學習者出現的“as far as I can perceive”在BNC中就更不存在了。“as far as I can”這種半固定的短語結構則主要出現在口語表達中(每百萬詞 7.23次)，學術文體比較少(每百萬詞0.52次)，與之搭配位居前5位的動詞分別是see(89)，remembe(31)，tell(26)，make(22)，recall(6)。

如前所述，在四年級的寫作中，各種長度的語塊共現頻率都低于其他各年級，這其中一個原因可能就是學習者在高水平階段嘗試用“不同的”方式來表達自己的觀點，具備了詞匯多樣性或豐富性的意識。然而，這些嘗試卻往往沒有用在恰當的地方，甚至出現了錯誤的搭配。比如，在四年級學習者的作文中還出現了諸如“I suspect，from my perspective，according to my perspective，to my understandding，it is unjustifiable and hasty to say that”等一些表達，這些表達一方面可以看出學習者詞匯的豐富性(如使用了 suspect，perspective，understanding，unjustifiable等較高級別的詞匯)，但另一方面不難發現，有些表達或詞語搭配是完全錯誤或不當的。比如，在本族語語料庫中，不存在“according to my perspective，to my understanding”這種搭配，而“it is unjustifiable … to say that”這種半固定結構的表達也是一種過度概括使用，學習者只憑自己對該詞的印象或表層意思就斷然做出這種搭配。通過檢索BNC可以發現，unjustifiable更多的是和表達“法律、政治、道德、權利、醫學”等相關語義場的詞語進行搭配，且語體非常正式，并沒有和“to say”的搭配使用。這些都說明了中國學習者詞匯深度知識的不足以及對英語語塊使用的不足。

由此可見，本研究中學習者還沒有充分注意從目的語中學習詞和詞塊的使用，而只注意單個詞的聲、形、義以及少量詞組的學習。這種片面的學習就導致當學習者需要表達某一意義時，由于還未能習得表達類似意義的地道詞塊，只能從記憶中分別提取所對應的英語詞匯并進行簡單的組合，這樣的結果必然會產生一些不地道的、甚至不可接受的詞塊[15]。

上述研究發現也證實了以往的一些研究結果：Liao和Fukuya的研究發現，中國英語學習者存在回避使用動詞語塊的現象[16]。動詞語塊回避是中介語發展的一種現象。學習者在詞匯知識深度上的問題和不足與未能充分掌握常用詞在使用時的典型類聯接和搭配直接相關，亦即未能充分掌握詞塊[15]。中國英語學習者的詞塊能力總體來說不容樂觀。衛乃興研究發現，學生能熟練使用的詞塊數目較少，長度偏短，缺乏應有的變體[15]。

三、結 論

本研究結果表明，一至四年級學習者就詞匯寬度而言，基本成線性發展，即語言水平和詞匯量的增長基本成正比；但是4個年級在高頻詞和低頻詞的使用方面卻呈現出一定的差異，總的來說低年級的學習者對于高頻詞的使用有一定的依賴性，高年級學習者開始有意識地嘗試使用一些低頻詞。從這個角度而言，高水平學習者的詞匯豐富性好于低水平的學習者。然而，當我們通過詞塊進一步考察不同水平的學習者對于詞匯深度知識的掌握時卻發現，低年級簡單詞匯的復現率高、特別是3詞詞塊使用過度。這主要是重復了作文的提示的有關表達，高年級對于一些復雜單詞的使用缺少語體適用性的考慮，甚至出現錯誤搭配使用，說明詞匯的深度知識欠缺；語體適用性的缺失同樣存在于一些簡單、復現率高的詞塊使用上。

本研究對外語教學有一定的啟示作用，我們不但要重視學習者詞匯量的擴大，更要注重他們對于所學單詞的恰當運用，即對詞匯深度知識的把握。語塊的學習或者詞語的搭配學習在這一過程中是不容忽視的，這其中特別也要注意詞語表達的語用適用性和準確性，從而增強學習者書面寫作表達的連貫性和流利程度，真正做到掌握詞匯的形式和意義對應以提高其語用能力。但鑒于針對同一作文主題的4個年級語料收集的難度，本研究在樣本數量上存在一定的局限性，日后應在擴大樣本量的基礎上進一步檢驗上述結果，且對于英語教學過程中教師對詞匯的重視程度及其發揮作用的大小也是未來深入研究的方向。

[1]Nation P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York: Newbury House,1990.

[2]Nation P.Learning Vocabulary in Another Language[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[3]Meara P.The dimensions of lexical competence[C]// Brown G,Malmkjaer K,Williams J.Performance and Competence in Second Language Acquisition.Cambridge: Cambridge University Press,1996: 35-53.

[4]張學賓,邱天河,鐘慶倫.國外二語詞匯深度研究綜述[J].河南科技大學學報(社會科學版),2005,23(1); 76-79.

[5]Sinclair J,Renouf A.A lexical syllabus for language learning[C]//Carter R,M cCarthy M.Vocabulary and Language Teaching.Harlow: Longman,1988: 140-158.

[6]Paw ley A,Syder F H.Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency[C]//Richards J C,Schm idt R W.Language and Communication.London: Longman,1983.

[7]Sinclair J,Corpus C.Collocation[M].Oxford: Oxford University Press,1991.

[8]Nattinger J,DeCarrico J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press,1992.

[9]A ltenberg B.On the phraseology of spoken English: the evidence of recurrent word-combinations[C]//Cow ie A P.Phraseology: Theory,Analysis and Application.Oxford: Oxford University Press,1998: 101-122.

[10]Heatley A,Nation P,Coxhead A.Range and frequency programs[CP/OL].(2005-07-20)[2010-09-10]http://ww w.vuw.ac.nz/lals/staff/Paul Nation.

[11]衛乃興.中國學生英語口語的短語學特征研究——COLSEC語料庫的詞塊證據分析[J].現代外語,2007,30(3): 280-291.

[12]王立非,張巖.基于語料庫的大學生英語議論文中的語塊使用模式研究[J].外語電化教學,2006,(4): 36-41.

[13]王立非,張巖.大學生英語議論文中高頻動詞使用的語料庫研究[J].外語教學與研究,2007,39(2): 110-116.

[14]文秋芳,丁言仁,王文宇.中國大學生英語書面語中的口語化傾向[J].外語教學與研究,2003,35(4): 268-274.

[15]濮建忠.英語詞匯教學中的類聯接、搭配及詞塊[J].外語教學與研究,2003,35(6): 438-445.

[16]Liao Y D,Fukuya Y J.Avoidance of phrasal verbs: the case of Chinese learners of English[J].Second Language Studies,2002,20(2): 71-106.

[17]衛乃興.中國英語學習者口語語料庫初始研究[J].現代外語,2004,27(2): 140-149.