新世紀我國高校英語專業英語教師專業發展現狀研究

肖龍福

(山東師范大學 外國語學院，濟南 250014)

隨著我國自然科學、人文科學的普遍發展，基礎英語教育水平的不斷提高，以及新世紀對我國英語人才專業素質的更高要求，我國高校英語專業英語教師的專業發展受到了很大挑戰。新世紀的高校英語專業英語教育不再具有傳統的技術主義、操作主義和功利主義等特征。如果沒有健康的專業追求，不能與時俱進，不進行終身學習和自我提高，教師就很難有效地、高質量地完成新世紀國家賦予的教育教學使命。

為了更好地應對新世紀對我國高校英語專業英語教師專業發展提出的挑戰，更有效地促進我國高校專業英語教師的專業發展，本研究通過問卷調查的形式對我國高校英語專業英語教師專業發展現狀進行系統的研究，并提出切實可行的建議和措施，以期有效地幫助他們提高專業水準，進一步推動我國高校專業英語教育教學質量的提高，讓學習者在專業學習過程中更健康地發展和成長。

一、我國高校英語專業英語教師專業發展概念及內涵

關于教師專業發展，國內很多教育界專家、學者從不同研究視角，依據各自的知識經驗，對其進行過不同的界定。曾榮光、葉瀾等認為，教師專業發展就是教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程[1-2]；殷國芳、仝日藝、傅道春等則認為，教師專業發展就是指教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界[3]。對于教師專業的具體內容和專業結構，很多學者提出了“教師的專業素質結構”模式。比較有代表性的是：葉瀾的專業理念、知識結構、能力結構模式[2]；林瑞欽的所教學科知識(能教)、教育專業知能(會教)、教育專業精神(愿教)模式等[4]。

盡管大家對教師專業發展的界定和內涵表述措詞不一，但基本上可以概括為“教師專業素質及專業化程度的提高”。基于此，本研究將我國高校英語專業英語教師專業發展界定為“我國高校英語專業英語教師的專業素質(專業理念、知識結構、能力結構)不斷更新、演變和豐富的過程”。

二、我國高校英語專業英語教師專業素質

(一) 專業理念

關于教師的專業理念，葉瀾認為，它首先涉及到教育觀念，包括教育目的等[2]。本研究認為，我國高校英語專業英語教師的專業理念可理解為：對我國高校英語專業英語教學目的、英語教師個人專業素質、學科知識與相關專業知識的關系、相關學科知識的重要性、多媒體與教師的關系等方面內容的理解。在此按這些具體的范疇來設計問題并進行調查。

(二) 知識結構

關于教師的知識結構，葉瀾首先強調了未來教師的專業素養在知識結構上不同于傳統的“學科知識＋教育學知識”模式，而是強調多層復合的結構特征。其次，具備1～2門學科的專門性知識與技能及教育學科類的知識[2]。基于上述葉瀾對教師知識結構的解釋，本研究認為，可將我國高校英語專業英語教師的知識結構界定為“學科知識＋多層復合的知識結構”。

所謂“學科知識”，是《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000)(下文簡稱為《大綱》)規定的高校英語專業必須開設的三類課程中的英語專業技能課程類別的知識；而“多層復合知識”，則可以分為“必備復合知識”和“擇備復合知識”。綜合國內外專家、學者在該領域的研究，并參照《大綱》規約的課程設置及其要求，筆者認為，我國高校專業英語教師的“必備復合知識”，主要應包括：中國社會與文化知識、英語國家社會與文化知識、語言學習理論知識、英語教學法知識及中外英語教育史知識。而“擇備復合知識”，筆者認同葉瀾的觀點，教師可以根據個人的興趣愛好進行選擇1～2門，如英國文學、美國文學、語言學、詞匯學、英美概況等課程來研習。因篇幅關系，研究中對此部分的調查結果分析將另外撰文討論。

(三) 專業能力

葉瀾對教師的專業能力主要提出了三方面的要求[2]：第一，理解他人和與他人交往的能力。這里的“他人”是指學生、其他教師、家長及社區有關機構的人員。這些都是教師形成教育合力和進行有效工作必不可少的。第二，管理能力。因為教師在學校教育活動中不可推卸地承擔著組織者和管理者的責任，管理能力對教育活動的有效性具有重要影響。第三，教育研究能力，主要是指研究學生及教育實踐的能力。科研能力也是高質量教育和教師自身專業能力不斷發展的必要條件。基于此，在實際調查教師專業能力狀況時，本研究主要按照這三個范疇設計調查問題。

三、研究設計

(一) 研究問題

本研究旨在調查我國高校英語專業英語教師專業發展的現狀，主要解決的問題是：

(1) 調查分析我國高校英語專業英語教師的專業素質狀況(專業理念、專業能力)；

(2) 調查分析我國高校英語專業英語教師專業發展過程中專業培訓、進修及繼續教育狀況。

(二) 研究對象

本研究的調查對象為山東省省內5所高校英語專業的69名英語教師。

(三) 研究工具

為解決問題，本研究使用了自己設計的調查問卷，調查了教師們的專業理念、專業能力及專業進修的情況。

(四) 數據收集與分析

本研究采用的數據都是研究者親自搜集所得。問卷調查時間為2010年4～6月。共發放問卷81份，收回有效問卷69份，問卷回收率為85.2%。對數據的處理通過定量與定性分析進行。

(五) 研究局限性

首先，由于受人力、物力、財力、時間等方面的限制，樣本數量方面仍欠足夠的代表性，因此本研究結果尚不能夠最有效地概括該研究群體的整體情況。其次，本研究對我國高校英語專業英語教師的專業發展及專業素質的理解、界定以及調查問卷設計等在某種程度上存在商榷的余地。

四、研究結果與討論

(一) 我國高校英語專業英語教師的專業素質

1.專業理念狀況

對于我國高校英語專業英語教師專業理念的調查，研究者根據之前的相關討論設計了11道題。第1題涉及的是對高校英語專業英語教學目的的理解；第2題涉及的是對教師專業素質的理解；3～11題涉及的是對教師知識結構和專業能力的認識。針對這些問題，被調查者大都做了回答，研究者將其提供的信息先定性處理后，又做了量化，詳情見表1和表2(見下頁)。

表1 我國高校英語專業英語教師的專業理念狀況(N ＝ 69)Tab.1 The situation of university English major teachers’ professional philosophy (N ＝ 69)

表2 我國高校英語專業英語教師的專業理念再認識(N ＝ 69)Tab.2 The situation of university English major teachers’ further understanding of their professional philosophy (N ＝ 69)

從表1中可以清晰地看出：通過對教學目的的描述(第1題)，被調查教師在其專業發展中所追求的主流教學理念是健康的，與《大綱》提出的教育教學目標基本一致：培養學生綜合運用所學語言的能力(88.4%)、素質培養(59.4%)、適應社會(34.8%)、學習英語文化知識(30.4%)，但也有部分被調查教師所展示、追求的教學理念極具傳統的功能主義和操作主義，如就業、掌握語言技巧、深造/出國考試等(10.1%)。此外，盡管被調查教師們追求的主流教學理念是健康的，但這些健康理念各自的占比存在明顯的內部差異，如，有88.4%的被調查者把“培養學生綜合運用所學語言的能力”作為自己的一個教學目標，而“素質培養”教學目標僅有59.4%的支持者，“適應社會”和“學習英語文化知識”的目標追求率就更低，分別為34.8%和30.4%。這部分調查結果表明：還有相當比例的教師沒有將《大綱》提出的教學目標作為自己教育教學過程中追求的教學理念。

通過被調查教師對新世紀我國高校英語專業英語教師專業素質的描述(第2題)，本研究認為，被調查的教師所涉答案基本對應于一名新世紀高校專業英語教師所應具備的專業素質，如“扎實的專業知識、基本功”(89.8%)，“良好的溝通能力、口語能力”(56.5%)，“良好的西方文化知識”(52.2%)，“良好的職業道德/責任心”(34.8%)等。但從所得答案分析，其內部差異同樣過于明顯，且涵蓋的相關學科知識面也相對較窄。

第3、4題的設計是進一步測試被調查者對新世紀我國高校英語專業英語教師專業素質理解的恒定性。盡管被調查者提供的主流答案也是健康的，涉及了“英美文化知識”(88.4%)、“教育學知識”(52.2%)、“語言學知識”(49.3%)、“中國文化知識”(44.9%)、“教學法”(13%)等學科知識，也基本涵蓋了一名高校專業英語教師所必備的相關專業知識，但各類占比相互間的差異也很明顯。其中除了答案比例最高的“英美文化知識”(88.4%)以外，其余答案的占比都在52.2%以下。換言之，有47.8%以上的被調查者沒有將這些學科知識看作是高校專業英語教師需具備的知識。

在多媒體與教師的關系認識測試中(第5、6題)，有58位占84.1%的被調查者給出了積極的答案，認為多媒體輔助在教學中是重要或非常重要的，有61位占88.4%的人認為多媒體輔助教學與教師的關系是輔助關系。在對“中、外文化知識對高校英語專業英語教師的重要性”調查中(第 7、8題)，全部(100%)的被調查者給出了肯定的答案。在被問及“良好的語言學習理論、外語教學法、中外教育史知識對高校專業英語教師的重要性程度”時(第9、10、11題)，大多數被調查者也給出了肯定答案(人數占比分別為：85.6%、88.4%、81.2%)。

綜上所述，被調查教師的專業理念主流是健康的，但他們在專業理念內涵的理解方面，尤其是對教師自身專業素質及其知識結構的理解上，還存在著嚴重的不平衡現象，在外部理解方面也表現出了很大程度的不穩定性和不系統性，即，對相同主旨，措辭不一，位置不同的問題給出的答案在內容范圍和比例上有很大差異。

2.專業能力狀況

對教師們的專業能力狀況調查，本研究共設計了8個相關問題(第30～37題)。調查結果見表3。

表3 我國高校英語專業英語教師的專業能力狀況(N ＝ 69)Tab.3 The situation of university English major teachers’ professional com petencies (N ＝ 69)

由表3可知，幾乎所有的被調查教師在自己的英語教育教學中都與同事和所教學生有所溝通(第30、31題)，多數被調查教師(81.2%)表示在教學中偶爾能夠考慮個體的情況(第33題)，絕大多數被調查教師(91.3%)都會對自己的教學行為及教育經驗進行不同程度的反思(第35題)，絕大多數被調查教師(95.7%)表示從不與社會有關各界就大學專業英語教育教學事宜進行溝通(第32題)，絕大多數被調查教師(89.8%)在他們的英語教育教學中從不組織任何形式的課外活動(第 34題)，多數被調查教師(69.9%)在自己的英語教育教學中從沒使用過多媒體輔助設備(第36題)。在教學科研方面，72.4%的被調查教師每年至少寫一篇學術論文，18.8%的被調查教師每兩年左右寫一篇學術論文，8.7%的被調查教師每隔幾年寫一篇學術論文(第37題)。

這些相關數據表明，被調查教師在教學中與自己同事和學生的溝通、教學中考慮個體情況、教學中的反思及教學科研方面表現出了較為優秀的專業能力，但他們在與社會有關各界溝通、教學中組織課外活動、教學中使用多媒體等方面的專業能力還不能令人滿意。

(二) 專業發展過程中的專業培訓狀況

關于被調查教師在其專業發展過程中的專業培訓狀況，本研究共設計了3個問題。在被問及“在您的高校專業英語教育教學生涯中，您參加過任何形式的專業培訓/進修/繼續教育嗎?”時，36位(52.2%)被調查者給出了肯定答案，另有 31位(44.9%)給出了否定回答，2位(2.9%)沒有作答。然而，在被問及“如您參加了任何形式的專業培訓/進修/繼續教育，請說明具體形式及具體培訓專業內容”時，共有31位(44.9%)被調查教師的回答是肯定的，具體為：參加“崗前培訓、學術講座、現代教育技術培訓、在職研究生教育”的21人，占比30.4%；進行“出國進修”的7人，占比10.1%；進行“國內高校進修”的3人，占比4.3%。涉及的培訓內容主要為：崗位責任、教材介紹、教育思想、現代教育技術及多媒體教學、一般專業進修等。

在被問及“是否渴望參加任何形式的專業培訓/進修/繼續教育并說明形式及具體培訓內容”時，有25位被調查者給出了肯定答案。其中，希望到英語國家進修英語文化知識的有21人，占比84%；希望通過相對集中的講座形式獲得前沿理論、科研方法、外國文化知識等的有11人，占比44%；希望到國內著名高校進修諸如語言學、外語教學法、英美文學等知識的有2人。

根據以上數據分析，可以斷定，實際參加過各種類型專業進修、繼續教育的被調查教師不會超過50%，主要進修形式是短期的教師培訓，少數在國外大學進修，主要進修內容為崗位責任、現代教育理念與技術以及一般專業進修。縱向分析，則可發現，渴望進修的被調查教師希望進修的專業知識科目及其比例，與被調查教師在專業理念調查中所表達的教師專業知識需求，以及所涉專業知識對教師的重要性認識的積極態度，存在著很大差異。這種差異性進一步說明了被調查者對自己的知識結構需求還缺乏較為統一、系統的認識。

五、對新世紀我國高校英語專業英語教師專業發展的建議

(一) 建議《大綱》對我國高校英語專業英語教師的知識結構進行具體的科學規約與導向

教育部 2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確了英語專業必須開設的三類課程，學生的知識結構因此有了一個較明確合理的框架，課程設置有了較為科學的依據[5]。同時《大綱》也對 21世紀的我國高校英語專業英語教師專業發展提 出了“更新知識、進一步提高自身能力和素質的任務”[5]的要求。但這一要求還比較寬泛、籠統、缺乏可操作性，正如本研究的相關調查所顯示的那樣，我國高校英語專業英語教師對自己的知識結構及專業素質的理解還存有很大的偏差。為此，建議《大綱》同時對教師的知識結構、專業能力等相關方面做出較為具體、微觀的規約，使教師們有一個相對統一的知識結構和專業能力的框架，以做到更有效、更高質量地在自己的專業發展過程中自我完善，繼而更高質量地完成自己的本職工作。

(二) 領導者強化、更新思想觀念

本研究表明，絕大多數高校專業英語教師都意識到了教師專業發展在其職業生涯中的重要性，明白符合時代要求的教師專業素質意味著高質量的教學效果和高質量的人才輸出。因此，建議領導者一定要轉變思想觀念，大力支持教師們的知識更新以及專業能力的提高。如有條件，應盡量解決好教師們的辦公、生活、住房等方面的困擾，為他們創建一個舒適的工作環境，最大限度地掃除他們在專業發展過程中遇到的種種阻礙，以最大限度地提高他們的專業素質，為國家培養出更多優秀的人才。

(三) 形式不一的、基于需求的專業培訓或繼續教育

在調查中，教師們就他們專業發展過程中的專業進修問題也提出了不少建議。本研究認為，如有條件，單位可按研究方向、學科建設需求、具體的教師專業素質狀況，不定期地安排教師有針對性地參加專業培訓或進修。專業培訓、進修的形式可以多樣化，如參加國外或國內高水平的大學進修，或定期邀請一些英語專業知識及相關專業知識方面有成就、有經驗的知名學者、教授，通過時間相對集中的講座、周末培訓、假期班等形式，對在職教師進行有計劃的、系統的專業培訓，以進一步促進教師們的專業素質發展。

(四) 教育教學科研中的自我發展

如前所述，新世紀的高校專業英語教師應是終身學習、不斷自我更新的人，但要使每一位在職教師都能及時、有效地得到官方進修、“充電”的機會，在很多情況下可能比較困難。因此，建議教師們在教育教學科研中尋求自我發展，認真學習國家制定的高校英語專業英語教學大綱，認真理解大綱制定的教學目標要求，根據教學大綱提出的教學要求，利用各種渠道完善自己的知識儲備和專業能力，如，自讀自學相關專業書籍、經常參加相關的專業學術會議、教育教學中的不斷反思、教學實踐中的行動研究、教學日志、協作工作等，這些都是促進教師知識更新、專業發展的好方法。

六、結束語

教師專業發展是一種動態的過程，教師的專業理念、知識結構及種種行為、能力表現都需要根據新的教學目標、課程要求、教學技術條件以及教育研究的成果不斷加以調整。希望我國高校英語教師通過進修、自學與探究等方式來不斷地拓展、充實、調整、提高自己的專業理念、專業知識和專業能力，進一步提高專業素質，從而達到與時俱進的專業成熟境界，為國家培養出更多優秀的高素質英語人才。

[1]曾榮光.教學專業與教師專業化: 一個社會學的闡釋[J].香港中文大學教育學報,1984,12(1): 23-41.

[2]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗,1998,(1): 43-48.

[3]傅道春.教師行為訪談[M].哈爾濱: 黑龍江教育出版社,1995.

[4]林瑞欽.師范生任教職志之理論與實證研究[M].高雄: 復文圖書出版社,1990.

[5]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].上海: 外語教育出版社,2000.