淺析中國法語教學領域中的l’éclectisme現象

王 萱

（中國民航大學 中歐航空工程師學院，天津 300300）

一、引言

法語被譽為世界上最美的語言，以優雅的韻律和嚴謹的語法著稱。它是分布最廣泛的語言之一，全球講法語的人口超過8億，遍布歐洲、亞洲、非洲、南北美洲和大洋洲。法語因其嚴謹性而成為聯合國、歐盟等眾多國際性機構的官方語言之一，國際地位顯著。隨著我國和各法語國家雙邊關系不斷加強，法語在中國的傳播也越來越廣泛。如今，中國大陸已有80余所高等院校開設法語專業或法語課程，還有各種法語培訓機構的陸續建立，中國興起了一場法語學習的熱潮。由于教學目的、教學對象、教學團隊不同，因此，各類院校以及各種機構所使用的法語教學法也存在著差異。筆者主要對現今國內應用最為廣泛的傳統教學法和交際能力教學法作簡單介紹和對比，旨在探討更適合中國國情和學情的法語教學方法。

二、國內法語教學法的主要流派

Fran?ais Langue Etrangère 普遍被理解為“以文化、職業或旅游等為目的，對以非法語為母語的學生教授法語知識” ， 其實它同時也包括對以非法語為母語的法語授課老師進行法語教學培訓。在不同的教學環境下，針對不同的學生，教師要對所使用的教學方法作出選擇，以求更好地幫助學生獲得知識以及學習知識的方法。這就要求法語教師首先要對法語教學法有比較全面的了解。

外語教學法這門學科自建立以來，先后出現了五種主要流派，即傳統教學法、直接教學法、聽說教學法、視聽教學法和交際能力教學法。其中，傳統教學法和交際教學法在中國的法語教學活動中應用最為普遍。這兩種教學法因教學對象和教學目的不同，其教學內容和教學方式也存在著很大的差異。

1 傳統教學法

傳統教學法又稱語法翻譯法，普遍應用于國內各高等院校的法語教學中，學生多以法語作為專業研究學科，畢業后的職業方向主要為翻譯、文學研究、文學評論和語言學研究等。傳統教學法注重語言的規范性和藝術感，對法語語法規則和表達層次要求較高。例如，在時態和語態方面，法語系的學生會接觸到虛擬式未完成過去時和虛擬式愈過去時。這兩種語法現象作為“高雅語言”（毛意忠，2008 :151）僅出現在詩歌、散文、戲劇等文學作品中，在現代日常生活中已經鮮有使用。作為以交流為目的的交際教學法，其教學內容一般不會涉及到這兩種語法現象。但作為以研究語言為目的，以文學翻譯和文學賞析為手段的傳統教學方法，這兩種語法現象自然成為其教學內容中必不可少的一部分。傳統教學法的教學過程講求由淺入深，循序漸進，避免在教學初期使用復雜的語法現象，因此，初學者接受起來比較容易，由于涉及到的語言知識深入且全面，學生的法語功底扎實規范。然而，傳統教學法本身也存在著一些不足，比如因過于強調語言的規范性而忽略了語言的實用性。學生在日常交流中使用的大多是標準法語（le fran?ais standard），甚至是高雅法語（le fran?ais soutenu），而對法國人的日常法語或者說俗語（le fran?ais familier） 知之甚少。

2 交際能力教學法

交際能力教學法又稱功能意念法 （傅榮，2005 :121）。這種教學法主要應用于在華的法語教學機構，如Alliance Fran?aise或中法合作辦學的學院，教學對象是偏重于以日常交流為目的的人群，而非從事法語專業工作的人群。其教學方式注重交流，尤其是口語交際能力。教學內容包含規范性法語，也包括俚語和俗語，但必須以交流為目的（l’objectif communicatif），具有實用意義。

交際法強調學生的學習過程并非單純的記憶過程，而是知識的組建過程，任何一個知識點都不應該是老師教給學生的，而是學生從大量例句中自我總結出來的，教師在教學過程中只起到輔助和引導作用。例如，在學習最近將來時這一語法點時，傳統教學法會先將語法規則 “aller+動詞原形”教給學生，然后給出例句，繼而由學生按照這一規則自己造句或翻譯句子。而交際法則相反，先將包含這一語法點的課文或對話發給學生。例如：

Léo: C’est samedi demain. Qu’est-ce que tu vas faire pendant le week-end ?

Paul: Je vais aller chez mon frère à la montagne. Nous allons faire de la randonnée. Et surtout, je vais me reposer. Et toi ? Qu’est-ce que tu vas faire ?

Léo: Moi, je vais aller au cinéma avec ma petite amie. Et après, nous allons d?ner ensemble.

教師并不講解這段對話，只是必要時輔助引導學生，例如提醒學生，對話中談論的是 今 天的事 嗎？（C’est pour ajourd’hui?） 如此一來，學生便會注意到，時間狀語是明天（demain），而兩位主人公在討論明天的活動時用的都是 “aller + 動詞原形 ”的形式。這種知識的自我形成過程就是交際能力教學法中強調的概念化過程 （la conceptualisation）（Cuq,2003:50）。

這種教學方法有助于培養學生自主學習的能力和思考能力，同時也有助于提高學生的口語表達能力和法語表達習慣。但是，由于該教學法選用的教學資料大多為真實語料（les documents authentiques），涉及到的語言知識雜亂、沒有規律，初學者接受起來難度較大。此外，交際法偏重交際能力，不強調語言的規范性，只要學生表達的意思可以被別人理解，交流中可以忽略學生犯的語法錯誤或不恰當的語言表達習慣。因此，在這一教學方法下，學生的語言基礎不夠扎實。例如，在表達“今天真熱”這個意思時，學生知道應該用il fait句型。但在日常交流中，受英語的影響，很多學生會說 C’est très chaud aujourd’hui. 使用傳統教學法的老師會有意識地更正為 il fait très chaud. 很多使用交際法的外國教師則認為，這樣表達雖然不規范，但交流的目的達到了，對方能夠明白這句話是在說天氣熱，因此無需更正。于是，久而久之，學生反而習慣了這種錯誤的說法。再比如，在詢問“這是誰？”的時候，傳統教學法強調正確的表達方式是Qui est-ce ? 而使用交際法的老師則會用C’est qui ? 或 Qui c’est ? 來代替 Qui est-ce ? 以求更加簡便。但是，C’est qui ? 和 Qui c’est ? 在實際應用中并不禮貌，一旦學生形成了這種不好的語言習慣，在真正的交流中容易造成誤會。

三、我國法語教學中的l’éclectisme現象

隨著法語在中國和國際上的應用需求越來越高，單一的教學模式總是存在著局限性，于是國內多種教學模式相融合的趨勢愈發明顯。l’éclectisme一詞最早出現在哲學領域，《對外法語教學法詞典》（Dictionnaire de didactique du fran?ais langue étrangère et seconde）對它的解釋為“借鑒各種模式中最有利的部分”（ Cuq, 2003 : 78）。其涵義比較廣泛，至今法語教學領域也沒有一個嚴格的定義。法國學者Christian Puren教授認為，外語教學領域中的l’ éclectisme現象即指沖破各種教學法的界限，使教學方式盡可能多樣化地發展，在注重實用性的同時，還要考慮具體教學情況（Puren, 2007 : 16）。筆者的理解是博采眾長。l’éclectisme并不能被稱為一種新的教學法，相反，它是“將已有的教學法通過理性的選擇和借鑒，重新組合在一起，來應對各種復雜多變的教學情況”，以求達到更好的教學效果。國內很多法語專業仍然保持著傳統的教學方法，然而單一的傳統教學法時代已經一去不復返了。自1978年開始，為適應社會以及個人需求，很多大學的法語專業開設了視聽、口語、寫作等課程，在注重語法教學的同時，不斷將傳統教學法與現代教學法結合在一起（ Yang,2007 : 67），引進原文教材以及真實語料，并重視學生的學習需求和自主學習能力，使學生具有扎實的語言基礎同時，又具備很好的語言交流能力和語言文化知識。

然而，在選擇教學方法上，有些教師仍然保持著教條主義，認為各種教學方法之間是對立的，選定一種方法就要摒棄其他。這種想法存在著局限性。事實上，各種教學流派在教學方式與教學目的上確實存在著明顯的差異，但他們并非絕對矛盾。筆者認為，教師在選擇教學法時，應以教學效果為先，針對不同人群和不同知識點，選擇更為有效的教學方式，必要時可以各取所長，將不同的教學方法的融合起來。這種篩選和組合在中國的法語教學領域是必然的，也是必要的。單一的某種教學模式無法滿足不同的學習需求。正如Christian Puren先生在其文章中提到：“在選擇教學方法時，應該將各種教學法中所有有利于完成教學目標的部分結合起來，即使這些教學法之間存在著對立面。與此同時，不能只考慮教學方法是否具有實用意義，還要考慮學生的接受能力和教學環境的差異。” 這就決定了選擇教學方法時，必須具體問題具體分析，因材施教。此外，語言不同于數學、物理等自然科學，一個公式可以放之四海而皆準。語言具有靈活性，表達同一個概念可以用不同方法，教學亦然。每一種教學方法都有自己的優勢和弊端，這就需要教師根據授課內容和受眾的具體接受能力來作出選擇。如果過于教條，不考慮學生的水平和學習目的，拘泥于一種教學方法，不僅會影響教學質量，也會影響學生學習的積極性。另外，根據學生的文化背景適當引導也很重要。筆者曾經聽過這樣一堂課，一位外教堅持完全使用法語授課，避免在課堂上使用法語以外的任何語言。她在給新生上第一堂課時，走到一個學生面前說 : “Je m’appelle Fanny. Et toi ? ”（我的名字叫Fanny, 你呢？）學生以為老師讓他重復句子，于是回答 : “Je m’appelle Fanny.” 外教趕忙糾正道 ：“Non, non, Je m’ appelle Fanny. Et toi ? ”（不，不，我的名字才叫Fanny, 你呢？）學生見老師沖他搖頭，于是有些害怕，不敢再說話了。外教又走到第二個學生面前問同樣的話，學生看看旁邊的人，面露難色。再問幾個學生，大家都不知道老師到底要說什么，于是，外教才無奈地指了指學生書本上的名字，這樣學生才明白，原來老師在問他們叫什么名字。筆者不禁思考，如果外教了解一些中國文化傳統，問第一個學生的時候就指著他書本上的名字，或者直接把Je m’ appelle...這句話寫在黑板上，然后告訴學生這句話是My name is...，那么，這堂課的教學效果可能會更好一些。純法語教學對于中國初學者來說無疑會比歐洲學生心理壓力更大，或許學生們的理解是正確的，但由于他們無法確定自己的理解是否正確而不敢作答，這是我們的文化教育背景所決定的。筆者并非質疑這名外教的教學水平，只是她用給歐洲學生上課的方式來教中國學生，這種方法稍欠妥當。中國學生和外國學生的學習歷程有著很大差異。外國學生習慣了開放的教學模式，敢于表達，善于猜測。而中國學生普遍習慣于傳統的“你教我學”的方法，雖然這不利于學生自我學習能力的發展，但是改變并非一蹴而就，正所謂欲速則不達，必須循序漸進，逐漸引導學生適應這種新的教學模式。例如，在講解語法點時，如果直接讓學生自己總結，學生會覺得沒有頭緒，無從下手。教師可以有意識地引導學生找出語法規則，然后再將規律以及個例告訴學生，這樣既節省了時間，又比較容易為學生所接受，同時，學生在學習過程中也逐漸養成了自我總結規律的習慣。總而言之，l’ éclectisme對交際能力教學法比較適用，但要根據不同對象作出某些調整。

四、結語

西方學者認為，外語教學具有復雜性，這并不僅僅指教學內容的難易程度，而且涉及教學活動的因素多元化。“隨著知識的不斷積累，教學內容上的困難是可以解決的。然而，我們無法找到一種獨一無二的教學方法，能夠全面并持久的應對外語教學的復雜性。”（Puren, 2007 : 16）在教與學的發展過程中，每一種教學方法都是特定歷史條件和社會環境下為達到某種教學目的的產物。無論受眾為何，手段為何，最終目的都是教會學生掌握知識。因此，筆者認為，教師在選擇教學方法時，應避免絕對化和極端化的主張，決不能拘泥于某一種教學模式，教師應該做到兼容并蓄，因材施教，結合具體的教學環境和學生的接受能力，來選擇適當的教學方法。這樣才能培養出具有一定跨文化交際能力的外語人才。

[1] Cuq, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du fran?ais langue étrangère et seconde [Z]. Paris: Edition CLE International , 2003.

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[5] Yang Yanru. L’éclectisme: une nouvelle nécessité-Réflextion sur l’enseignement du fran?ais dans le contexte chinois[A] . Synergies Chine Numéro 2 /Année 2007 (Eclectisme méthodologique en Chine-Sa perception et ses pratiques) [C]. Cracovie: GERFLINT, 2007, 61-72.

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[7] 毛意忠.法語現代語法[M]. 上海:上海譯文出版社,2008.