中學英語教學中3P教學法與任務型教學法整合教學的評價模式

柳 楊，狄強羽

(通化師范學院 外語系，吉林 通化 134002)

1 3P教學法與任務型教學法的整合

2001年，我國教育部制定的《英語課程標準》中正式提出了任務型教學的理念:“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學方式，發展學生的綜合語言運用能力”,“本課程倡導任務型的教學模式”,“本《標準》以學生‘能做某事’的描述方式設定各級目標要求.教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”.

任務型教學(Task-Based Learning，簡稱TBL)是20世紀80年代由勃雷泊(Prabhu,1987)從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言.在此基礎上，紐南(Nunan,1989)對交際任務設計模式的研究以及威莉斯(Willis, 1996)對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務型教學的內涵.隨后，人們提出了交互假設、交際效度理論、任務型學習的方法論與社會文化觀.這些研究豐富了任務型學習的理論，使任務型教學從單一走向多元化.在我國特有的外語教學環境下，始于西方第二語言教學環境的任務型教學也暴露出了一些問題.一是二語教學與外語教學的教學目的不同.我國是外語教學,英語語言環境嚴重缺乏，英語教學主要途徑不是習得而是學得[桂詩春(1988)；張正東(1998)]，學生掌握外語的屬性是學得(學習)，習得只起輔助作用.二是二語教學與我國外語教學的差異除語言環境不同外，還存在著師資水平、教育資源參差不齊，班額大難以保證課堂教學任務的完成，學生的學習動力不足，評價標準不配套等問題.因此，完全照搬國外任務型教學模式勢必存在著諸多的不適應.

3P教學法是20世紀70年代交際語言教學(Communicative Language Teaching)模式下的產物.3P 教學法把語言教學分為以下三個階段：演示(presentation)→ 操練(practice)→ 成果(production).在教學過程中教師通過對語言知識的呈現和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制狀態下進行假設交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果.3P教學法的優點是可操作性強，學生的一切學習活動和學習過程都在教師的預想之中；信息反饋便捷，有利于教師隨時了解學生學習和掌握知識的情況；學生基本功扎實，語言運用準確；運用階段有一定的交際性.3P教學法的不足之處在于：強調語言的結構和功能，忽視了學生語言習得的規律，造成課堂教學效果并不是很理想；以教師為中心，忽視了學生在學習中的主體地位，從而導致部分學生學習興趣減弱，教學效果低下；課堂缺乏真正的交際性.

通過對傳統的3P教學法和任務型教學法的優劣比較，在二者的關系問題上產生了兩種觀點：有些人認為任務型教學法應取代3P教學法，如程可拉提出，“從傳統的3P模式向任務型教學模式轉軌需要經歷一個痛苦的過程，需要把原來的那一套熟悉的教學模式拋棄，重新面對著一種全新的但又沒有十分把握的教學范式.” 還有些人認為，以西方交際法理論為基礎的任務型教學法，不可能直接用于中國的英語教育.

在外語教學中，這兩種教學法都有其各自的優點和不足.在我國特有的外語教學環境之下，既不能因為當前大家都在廣泛使用任務型教學就僅僅實施任務型教學，忽略語言點的落實，繼而把具有可操作性強、學生語法概念明晰等優勢的3P教學法完全拋棄；也不能因為任務型教學法有其自身的局限性及在我國的適應性問題，而抱著3P教學法不放.因此，我們應根據教學實際，綜合它們的合理內核, 讓任務型教學的合理成分與3P教學法的優點進行整合，充分發揮3P教學法注重語言基礎知識積累與任務型教學強調用所學語言做事的特點.因此，中學英語教學中3P教學法與任務型教學法的整合研究有著十分重要的現實性和必要性.

3P教學法與任務型教學法的整合主要是指在課堂教學過程中，有效的發揮教師的主導地位，讓學生在學得語言知識和語言技能的基礎上發揮自己的主導作用，發展自身的語言運用能力.整合的內容應從以下幾方面入手：在教學觀念上，從重語言知識的傳授向語言知識與語言技能并重轉變；在教學方式與方法上，從以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉變；在教育技術上，從單純的黑板教學向多媒體教育技術轉變；在研究突破點上，從教(學)什么向如何教(學)轉變，在中學英語教學實踐中實現3P教學法與任務型教學法的整合；在課程評價上，從單一的針對語言知識掌握程度的知識性測試向關注學生綜合語言運用能力的多樣化評價方式轉變.

2 教學評價的重要性

教學評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定，包括對學生學業成績的評價、對教師教學質量的評價和進行課程評價.美國著名教育家Bloom把教學評價分為三大類：診斷性評價(diagnostic assessment)，即在某項教學活動開始之前，為使教學計劃更有效地實施而進行的評價；形成性評價(formative assessment)，即在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的評價；終結性評價(summative assessment)，即在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果而進行的評價.作為中學英語教學的一個重要環節，教學評價是教師獲得教學反饋信息、提高教學效果、保障教學質量的重要依據，也是學生改變學習方法、調整學習策略、提高學習效率的有效手段.在中學英語教學中，科學合理的教學評價顯得尤為重要.

2.1 評價可以保證教學目標的實現

教育部于2001年秋季頒布的《英語課程標準》(實驗稿)中指出：基礎教育階段英語課程的任務是激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養學生的觀察、記憶、思維、想象能力和創新精神；形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎.英語課程的教學目標遵循以人為本、以學生發展為本的思想，強調學生綜合素質、人文素養和終身學習能力的形成.而合理有效的評價體系可以保證實現這些目標.

2.2 評價可以促進學生的進步與發展

教學過程中的評價直接起到促進學生的學習、進步與發展的作用.在教學過程中的評價會激發學生學習興趣和動機，激勵學生不斷進取；并幫助學生克服困難，認識不足，反思與調控，恢復自信，提高學習能力，轉弱勢為強勢.但由于學生個體差異的客觀存在，在教學過程中，教師應該力求評價角度、方式、手段的多樣化，以適應不同個性學生的需要.

2.3 評價可以促進教學和教師的發展

評價可以促進學習方式的轉變，促進學生的發展；也可以促進教學方法的改革，促進教師的發展.可以說，評價的改革不僅能夠激發教師的積極性，不斷提高自身的專業水平；而且通過評價教師能夠發現可以發揮的自身優勢和應該彌補的自身缺陷.更重要的是，評價可以使教師清晰地認識到自己未來的發展方向.

3 中學英語教學中3P教學法與任務型教學法整合教學的評價模式

《英語課程標準》中明確提出：英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化.通過對3P教學法與任務型教學法的整合，實現從單一的針對語言知識掌握程度的知識性測試向關注學生綜合語言運用能力的多樣化評價方式轉變.評價類型分為形成性評價和終結性評價，兩種評價并重；評價主體由教師評學生的單一模式向教師、學生、家長和學校管理者共同參與的多元模式轉變；評價內容體現多樣性，指向學生綜合運用語言能力，包括語言技能、語言知識、學習策略、文化意識和情感態度等要素.

3.1 3P教學法的評價模式

3P教學法注重學生對語言知識的學習，強調語言的結構和功能.評價模式過分強調甄別與選拔，不注重促進學生發展的功能，評價以書本知識為核心，忽視了對實際運用能力及學習態度等的綜合考察.評價方式單一，以考試成績作為最終評價的標準，過分強化了考試分數的作用，不易激發學生的學習興趣.考試的內容過分偏重對語法知識的檢測，導致學生只重視語言知識的記憶與背誦，忽略了語言運用能力和交際能力的提高.

3.2 任務型教學法的評價模式

任務型教學法過分強調學生語言運用能力，特別是聽說能力的培養，忽視了語言知識、語言結構和功能的學習.任務型課堂教學質量的評價注重教師是否提前為學生設置相關專業學習任務，使學生在完成任務的過程中學習知識，運用知識去解決問題，達到培養技能的目的；同時考察學生是否能主動積極的參與、互動、交流合作，從而激發學生的學習興趣，最終達到促進自主學習的目的.評價課程是否成功，關鍵是考察教師的能力、學生的配合，還有中國特定的學習環境.

3.3 3P教學法與任務型教學法整合教學的評價模式

整合3P教學法與任務型教學法，實現以往的教學評價模式向主體性、多元性、多樣性的教學評價模式轉變，旨在課堂教學中有效的發揮教師的主導地位，讓學生在學得語言知識和語言技能的基礎上，發展自身的語言運用能力.

(1)主體性.教學評價并不是為了甄別，而是關注學生的實際發展，重視學生在評價中的個性化反應.也就是說，教學評價尊重學生的個別差異和個性特點，測評問題具有相當的開放性，允許學生依照自己的興趣和特長作出不同形式或內容的解答.在進行橫向比較的同時，充分考慮學生的縱向發展；在評價學生的同時，教會學生自我評價，幫助學生形成確實有效的符合個性特點的學習方式，使他們成為學習的主人；在重視學生個性化反應的同時，形成性評價還倡導學生在評價中的小組合作，允許學生通過分工合作的形式共同完成任務，學生在小組的表現也作為評價內容.

(2)多元性.通過構建以促進學生發展為目標的學生評價體系、以促進教師職業道德和專業水平提高的教師評價體系和以提高學校教育質量的學校評價體系為核心的多元化評價體系，實現學生的“基礎性發展目標”和“英語學習目標”，實現教師的思想道德、文化理論、身體心理素質和專業技能等綜合素質的提高，進而全面提高教與學的質量.

(3)多樣性.既然教學評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出的綜合判斷，那么過去那種以分數來衡量學生成績、教師水平的過分重視終結性評價的評價模式已無法適應中學英語教學改革發展的趨勢.只有按照“教師+學生+家長”多元化評價模式，采取“學生自評、學生互評、小組評、家長評、教師評”相結合的多元化評價形式，才能有助于加強學生自主、探究、合作學習，才能有助于拓展教師自主教學、學習、科研的空間，促進教法改革和提高教學質量.

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