衛校語文課堂提問的一些技巧

張科文

（甘南州衛生學校，甘肅 合作 747000）

不管是哪一類學校，還是哪一門課程，在課堂教學中幾乎都離不開提問，雖然看起來教師都在提問，但提問的理念和效果卻不盡相同。筆者針對我校的具體情況，在語文教學提問中，常采用以下提問技巧。

1 每節課都應有復習性提問

學習是“溫故而知新”的事，不斷復習、積累舊知識，才能不斷學習、擴充新知識。筆者在實踐中總結出復習性提問有這樣一些好處：首先，有利于舊知識的鞏固深化。“在學習環節中，復述是基本的要求，學生只有對知識反復學習，才能達到記憶的效果[1]。”越是新近學的知識，就越應該復習鞏固，鞏固一段時間后就不容易遺忘了。在語文課上，對學過的內容進行復習性提問，達到了督促學生復習鞏固的目的；另外，教師根據學生回答的情況，進行有針對性的講解指導，就能將學生學得不透的東西進一步深化，使學生學得更靈活、更好。其次，是組織教學的一種有效方法。一般來說，一堂課剛開始，由于學生還未進入學習狀態，課堂紀律往往有點亂。這時，如果教師提問復習上節課學過的內容，就會將學生的注意力很快拉到課堂上；如果每節課都先復習提問，學生摸著“規律”了，在上課前就會為回答問題做準備，這樣，復習提問就起到了組織教學的作用。再次，其是促進學生認真學習、促進課堂教學管理的一種有效方法。如果學生知道教師要在課前進行提問，為了自己到時能主動回答問題，或者使自己在被教師提問時不丟面子，學生會更加認真聽講、做筆記。因此，復習提問不僅促進了課堂教學效果，也促進了課堂管理。

2 將點名提問與抽簽提問相結合

學生常常把課堂的學習氛圍理解為對個人的關注、相互之間的競爭和彼此之間的威脅，從而使他們不愿意參與到課堂活動中，繼而就容易分散注意力，甚至產生違紀行為[2]。我校這樣的現象尤為明顯，上語文課時，很多學生發言的積極性很高，但如果一位學生發言次數較多，個別學生就冷言冷語地開始挖苦。教師點名提問也一樣，有的學生認為教師要提問某個人就是對他的“特殊照顧”，就是要“整”他，有意無意地形成了對課堂正常學習的干擾。為了改變這種不正常的現象，筆者曾采用過“按座位提問法”，即從前排往后排，對每排學生進行提問。但這樣提問形式時間一長，學生就會知道教師下一次會被提問的大概就是某位學生，所以，當一個問題被提出后，有些知道自己將不會被提問到的學生就會懶于動腦，不積極進行思考，有些學生甚至對問題無動于衷。

鑒于此種情況，筆者采用了“抽簽提問法”，即教師提出問題后，先讓學生思考，然后在寫有全班學生姓名的一疊紙張中隨意抽簽，因每一位學生都會有被抽到的可能，所以，每位學生都投入到了積極的思考中去。

最后，筆者又采用了“抽簽提問和點名提問相結合”的方法，即若某些學生在一段時間內明顯被抽到的次數多了，或一節課中已經抽到一次了，再被抽到時就放棄他（她）而繼續再進行抽簽；若某些學生在一段時間內總是沒被抽到，到時就不用抽簽，筆者直接點名提問，讓他們得到應有的鍛煉，同時也消解了他們的不滿情緒。

3 將個人提問與集體提問相結合

課堂提問還可以以集體的形式進行。一方面，現在班級人數多，而一節課的發言機會卻沒有很多，如果多人同時發言，就可以使更多的人得到鍛煉；另一方面，讓坐在一起的學生一起發言，習慣發言的學生就可以帶動那些不習慣發言的學生，使那些不敢大膽單獨發言的學生在習慣發言學生的影響下，“不經意間”得到鍛煉，從而起到合作學習的效果。

但也不能經常進行集體發言，一直進行集體發言，就會有濫竽充數的學生，使發言中表現好的學生得不到顯現，學習較差的學生進步了也得不到證明，這對學生發言積極性的鼓勵，乃至整個班級學風的培養都是不利的，所以還是要將集體性提問與單個性提問結合起來才行。

4 將學生被動性回答與主動性提問相結合

學生是學習的主體，學生在學習活動中應該主動參與，主動提問，主動學習。若在課堂上總是用“教師先提問、學生再被動回答問題”的提問方式，不利于培養學生的學習主動性。所以應該把學生被動回答與學生主動提問相結合，提倡在課堂上讓學生自己主動學習，自己發現問題，向書本請教，向同學請教，向教師請教，學習就是一個從未知到知，從知道的少到逐漸多的過程，在這個過程中免不了會出現一些差錯甚至“失敗”，但就是在這失敗與成功交替發展的過程中，人的知識才逐漸得到豐富，人的能力才逐步得到提高。尤其對語文學習來說，注重的是學習、探究的過程，是對思維、能力鍛煉的過程。因此，在語文學習的課堂上，一位學生參與不參與發言，是主動參與還是被動參與，參與的多還是少，對這位學生來說，學習效果是大不一樣的。在這方面，教師要給能夠主動發言的學生創造一個寬松的環境，以帶動更多的學生主動發言，班上主動發言的學生越多，那教師的教學效果與學生的學習效果肯定是越好的。

不過還有問題的另一方面：考慮到我校由于部分學生，語文基礎較差等原因，雖然確有相當一部分學生能主動發言，但在好些學生主動發言的積極性還沒有被喚起來以前，或者說在還有一些學生不能主動發言的情況下，若一味鼓勵學生主動發言，而不采用教師提問讓學生回答這種發言方式，也不行。要考慮到那些現在還不能主動發言的學生，要特別關照他們的學習習狀況，要用教師提問的方式，給他們創造發言的機會。所以從全班所有學生的學習角度來考慮，就需要把學生被動性回答與主動性提問結合起來，這樣才更合理。

5 將普遍性要求與每位學生的實際情況相結合

在我校，由于學生的漢語基礎差別較大，對同一個問題，同一個班上每位學生發言回答的質量往往是大不相同的。教師若不考慮學生原有的基礎，對所有學生都按同一“標準答案”去要求評價，那就會打擊到基礎較差學生發言的積極性。因此，教師對學生發言的情況要盡量多地給予肯定，多引導，要避免簡單否定，特別要避免用帶有嘲諷性的語氣去評價學生發言，若教師在這種情況下言語不慎，就很可能使這位學生再也不敢、不愿發言了，嚴重的可能還會造成師生情感對立，學生性格扭曲等嚴重后果。當然，對基礎好、發言能力強的學生，教師應對他們的發言有較高要求，一般應讓他們回答較有難度、能體現能力的問題，對發言的結果也應有較高要求的評價。問題太容易、要求太低會讓學生覺得回答起來“沒意思”，這對學得好的學生的發言積極性也是一種無形的打擊，同樣不利于調動整個班級的學習積極性。要把對發言問題的普遍性要求與發言學生的實際情況結合起來對學生進行評價，才能既恰當地評價學生發言本身的情況，又能保護其發言的積極性。

當然，語文課堂提問的方法不只這些，這里提出的只是筆者在教學中所形成的一些基本手段，具體實踐中還需要緊密結合學習內容和學生本身的實際，在整體上統籌兼顧，在細微處豐富完善。

[1]楊玲.心理學理論與實踐[M].蘭州：蘭州大學出版社，2006.

[2]杰倫迪·迪克西.有效的課堂管理[M].王健，譯.北京：北京師范大學出版社，2006.■