語言與存在的斷裂：外語課程文化自覺價值取向檢視*

白臻賢

(湖南商學院，長沙 410205)

●外語教學

語言與存在的斷裂：外語課程文化自覺價值取向檢視*

白臻賢

(湖南商學院，長沙 410205)

以主體性為主導的語言工具化、學生對象化外語課程品性遮蔽了語言與生命的自覺，造成的后果是語言與存在的斷裂、生活世界的放逐。堅持語言是存在的方式，教學應由知識傳授走向激揚生命的價值取向，這有助于還原語言與生命的自覺，消解外語課程文化自覺價值追求的旁落和偏失。

語言；存在；外語教學；課程文化

1 引言

任何外語教學都不可回避的兩個基本問題是：語言是什么？人們是如何教學語言的？對語言本質的理解和對語言教學過程的認識在外語教學中起著至關重要的作用。檢視當下外語課程文化自覺的價值取向會發現，主體性現代哲學觀在很大程度上仍然左右和制約著我國高校外語教學實踐。以“主體-客體”認知觀為指導的外語課程教學把外語當作工具，以對象的可塑性為基礎，把學生當做物，認為外語教學過程就是對學生進行培訓和加工的過程。語言工具性和學生對象化的外語課程品性使學生成為課程的附庸，訓化的對象，教師的產品，外語教學成為一種心靈隔離的訓練。

2 語言與存在的斷裂

主體性是近代理性啟蒙的產物，是歐洲近代哲學的中心。它以理性反對神性，進而以理性來征服人類，征服自然。由于理性的介入，決定了近代哲學的主體性。所謂主體性是指在主體與客體的關系中主體對客體的優越性，客體被主體所構造和征服，主體成為存在的根據。由于主體性哲學是在主客體對立的框架中考察主體和客體，客體被當做外在于主體的對象存在，主體將自身之外的一切都視為客體，對它們進行支配、占有和改造，為自己所用。當主體性和理性走向極端時，人的意義世界也在這種主體性和理性的張揚中被埋葬了。

主體性哲學觀指導下的外語課程教學以“主體-客體”為認識基礎，把外語當作工具。在傳統語言學那里，語言是一種媒介或者工具，人們可以透過語言達到對語言背后的思想或實在的認識。換句話說，語言從本質上是一種物質外殼，包藏在物質外殼里面的是無形的思想，思想雖然無形，但卻是一種客觀存在，并且它先于語言而存在。或者說，語言本質上是一種表象，表象的背后是深層的思想。語言是一種被播送的信息，不存在語言自身的力量。語言只是表象意識和思想的工具，如果沒有要表達的思想，語言就沒有任何作用了。

在哲學、語言學研究領域里語言已從工具走向了存在的家園。西方哲學在由主體性研究到主體間性研究的轉向過程中，以內在性為指向的意識哲學和主體形而上學漸次瓦解，語言顯現并界入存在。科學主義和人本主義兩個傳統都以某種方式關注語言問題，在解釋學、結構主義、后結構主義、后現代主義中語言上升為中心論題。現代語言哲學認為，人作為一種語言性存在物，人的語言觀關系著他的存在觀，人的言說方式影響著他與世界之間的關聯。生命哲學認為，生命本身就具有語言性，或者說，生命要求語言，語言來自生命。現象學對生命哲學所有問題的回答都是朝著一個方向，那就是語言。因為只有通過語言才能以一種符合現代理性的方式來澄明生命哲學的直觀性。生命在語言中敞開，語言使生命得到澄明。生命只能以自己的方式進入語言而塑造自我。語言構成了我們的生存方式，是我們存在的家園。(錢冠連2005：106)海德格爾將語言作為存在來思考，語言不再是游離于生死之外，而是事關存在之真的問題，語言本身就是存在的根本方式。他用一種神秘的方式道出語言與人的深刻關系，即語言與人是“居用”的關系。一方面，語言用人而在言說中實現了自身，另一方面，人也用著語言，在對言說的聆聽與傳達中獲得語言，獲得言說。“正是在這種相互居用中，人使語言成為語言，語言使人成為了人。”(郭宏安 章國鋒 1997：208-221)

語言經歷了多個世紀的發展，從僅僅是文學藝術的附屬物、思想的工具轉變成后來的哲學本體論，成為解構整個西方形而上學的革命武器，語言也被視為人類精神的最后家園。然而，外語教學實踐領域可謂春風不渡，“語言是工具”作為傳統語言學的經典論述已根深蒂固于人們的思想意識之中，并逐漸內化為一種潛意識。以“主體-客體”認知觀為指導的外語課程教學仍然把外語當作工具，以對象的可塑性為基礎，把學生當作物，認為外語教學過程僅僅是語言操練和熟悉的過程，是學習使用一種工具的過程，是對學生進行培訓和加工的過程。當語言僅被看做是一種工具，一種外在于人的東西的時候，外語學習也就遠離了學生的生活和成長，成為一種心靈隔離的訓練，因而不能有效地幫助學生參與社會活動，認識世界，促進個人的全面發展。關注生命教育，舒展生命的快樂，體驗生命的深度，是任何其他課程，也是外語課程文化自覺的應有命題和課程文化最終價值的指向。語言的本質與教育的本質有著內在的關聯，它們都同樣賦予人的生命以可能性，同樣產生人，創造人。在具體的教育過程中，語言不再是外在于教育的某種知識、技術或藝術，而是在相互內含中雙向構成。人對語言須臾不離的依賴狀態是人類的基本生存狀態之一( 錢冠連 2005：33)，如果語言沒有獲得自己獨立的存在維度，或者說，在存在或生存的建構中語言只是客體或他者，那么，本真的語言與存在的關系被遮蔽，語言與存在斷裂。語言與存在斷裂的表現是外語學習無涉學生的生活和成長，這是外語課程文化自覺價值追求的旁落和偏失，是課程品性指向語言工具性的后果。

3 “生活世界”的放逐

“生活世界”就其本質來說是語言世界，是實踐世界，是實踐和交往的世界；就其內容來說是人與自然的統一，是科學精神與人文精神的統一，是實有與應有的領域。“生活世界”確立人本意義和生命意義，注重人與世界的互動，注重人的生成的動態過程。(郭元祥 2002：113-118) “生活世界”觀照下的外語課程意義倡導將個體存在的意義放在突出位置，在目標上強調情感、態度和價值觀的形成；在結構上強調綜合性、均衡性和選擇性，為全面發展和個性發展創造條件；在內容上強調為終身學習做準備；在實施上倡導學生主動參與。課程目標從預設走向生成，課程內容從封閉走向開放，課程實施從灌輸走向對話，課程真正成為學生參與并創造性地解釋現實的動態的、發展的過程。

與其他教學活動相同的是，外語課程教學作為一種與人的生存狀態和生活方式密切相關的社會實踐活動，在本質上是不斷引導學生從現實生活走向可能生活的動態生成過程。外語課程教學既要凸顯基礎性目的，又要凸顯發展性目的。基礎性目的要求教學活動關注學生的現實生活，不斷改善他們的生存狀態和生活質量；發展性目的要求教學活動積極建構學生完滿的可能生活，不斷提升他們的生活意義和生命價值。(王攀峰 2007)在外語課程教學中，只有當學生的現實生活是豐富多彩、活潑快樂的，他們才能真正理解和體驗到自己的生活意義和生命價值，才能對未來的生活充滿憧憬和期盼。因此，課程教學應以個體的人文關懷為本，從學生的現實生活出發，注重他們的生活經驗和切身體驗，全面關照他們的多種生活形式，在此基礎上學生體驗生命的存在，感悟生命的意義。

縱觀現階段我國外語教學，以泰勒(Taylor)的“行為課程觀”為指導的課程設置過于強調教師可以通過確定教育目標、教學計劃和構筑環境、情境，向學生提供教育經驗，以確保學生按預期發展。課程從系統的學科知識出發，側重于如何使學習者再現已有的知識、現存的現象，而不是關注學習者如何體驗和詮釋知識和經驗以豐富其生活世界的意義。以生活世界為坐標，檢視注入式、加工式與訓練式和PPP(Presentation，Practice，Production)模式等較為典型的教學模式，可以發現學生在主體和客體二分思維方式下被當作物或對象來處理，這種學生對象化的課程品性讓外語教學遠離了生活世界，讓外語教學遠離了學生的健康成長和發展。注入模式將學生視為“容器”，教師將篩選好的知識、觀念、道德規范向學生進行強制灌輸，只要求學生掌握、服從，并盡可能地等量輸出或“照章辦事”。加工模式將學生視為機械“加工”的材料，并以物化的方式實施教育活動。訓練模式將人的教育與動物馴化等同起來，視人的成長完全是由外在環境所決定，教育的任務就在于訓練學生，使其養成與社會要求完全一致的行為習慣。PPP模式所依據的理論認為，向學生提供一定量的語言結構知識，讓他們進行大量的實踐練習，就會使他們具備語言的生成能力。把學生當做對象或物來處理，活生生的人就會在課程中消失。上述模式使課程組織與實施的單向式傳遞和對象化處理忽視了學生的個性發展、生命存在和生命價值。首先，課程在目標上淡漠情感、態度和價值觀的形成；其次，課程在結構上忽視綜合性、均衡性和選擇性，不能為全面發展和個性發展創造條件；再次，課程在內容上突出語言工具品性，不能為終身學習做準備；此外，課程在實施上以灌輸為主，沒有真正意義上的學生主動參與。預設的課程目標、封閉的課程內容、灌輸式課程實施遠遠背離了語言世界、實踐世界的本質訴求。客觀知識重于學生“自我”， 客觀結果重于過程，課程理解、課程實施的生活性、趣味性和豐富性被忽略，教師發展、學生成長中更貼近于人的“生活世界”的重要性被淡化。“生活世界”的放逐是語言與存在斷裂的另一種表現，如果說語言工具性使外語教學成為一種心靈隔離的訓練，那么，學生對象化的外語課程品性使學生成為課程的附庸。

“我們不能把語言看做是一種僵死的生產品，而應當視之為一種生產過程，不能僅僅注意到作為對象之描述和理解之中介的語言的作用，而應當更謹慎地回到語言的與內在精神活動緊密交織在一起的本源和語言與這一本質的相互影響上去。”(海德格爾 2004：246)教育實踐中重要的不是語言與人相互作用后形成的靜態的結果，即形成的各種語言文本，而是那種動態性的互動過程。在語言與人相互轉化的教育活動過程中，一方面是語言向人的轉化，即作為人類知識形態的社會性語言轉化為個體性言語。這一轉化的過程是人的生命成長的過程，語言向人的轉化能夠生成人、豐富人、創造人的精神生命。另一方面則是人向語言的轉化。通過人體會語言、使用語言、創造語言，人的存在成為語言的存在，正因為有人的存在，語言才有了意義。語言學習和實踐的目的在于表達、激活、豐富并放大個體生命在教育生活中的種種體驗，以此來實現和推動生命的成長。正如李政濤之言，通過語言實現對教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察，進而把語言問題變成人的發展問題，變成生命實踐的問題，最終抵達人的生命成長。(李政濤2006：6)面對語言教學，外語課程文化自覺價值取向在以人的發展為指向時，它關注的核心是個體在語言中的生命成長以及生命與語言的雙向建構。正是這種成長以及雙向建構觀照下的人本意義和生命意義、人與世界的互動，才能消解外語課程教學中“生活世界”的放逐。

4 從主體性到主體間性

“主體性”原本是自由和獨立自主性，然而，“主體-客體”關系的發展使“主體性”走向極端的人類中心主義，理性至上主義抹殺了人的情感、意欲、本能等人性的重要方面，從而限制了人的批判活動和自由創造活動的范圍。這種無所不在的理性的過度發展成了統治人的一種新的枷鎖。主體間性是指主體與主體之間的相互性與統一性，是主體與主體之間的內在相關性。在主體與主體的關系中確定存在，存在成為主體之間的交往、對話、體驗，從而達到互相之間的理解與和諧。主體間性是超越主體性，克服其片面性，把與客體對立的主體轉化為與主體交往的主體，即交互主體，從而使主體成為真正的主體，即自由的主體，也使世界成為真正的人的世界。

“主體性哲學”的“主體性”概念和“主體-客體”關系的思維模式其實在尼采那里就遭到了“摒棄”，他認為，建立在“主體性哲學”基礎上的人文主義造成了人與自然的疏離、對立，抹殺了人的情感、意欲等人性的重要方面，使人變成了知識、科學的附屬品，生活變得毫無審美意義。胡塞爾提出了主體間性的概念，以限制自我，并企圖溝通自我與他人。海德格爾的存在論哲學提出了此在的共在問題，他認為 “此在”的世界是共同世界，這是對“主體-客體”模式的直接沖擊。伽達默爾的哲學解釋學強調世界或文本不是客觀的實體而是主體。羅蒂的新解釋學提倡主體間的“對話”，強調意義的多元性。哈貝馬斯提出了交往理性的理論，主張通過主體間的交往、溝通而解決主體性的困境。主體間性從終極意義上來說是尋求不同主體的認知結構的邏輯同構性，是當代哲學消解一元主體，用對話理性、交往理性取代主體中心理性的基礎性論域，它體現了哲學從純粹“思”到生活世界、從終極理性到境遇合理性、從先驗自我到世俗自我、從反躬沉思到交往對話、從理想到現實、從天上到人間的轉向。

西方哲學從主體性走到主體間性，主體間性置換主體性，主要表現在認識論、本體論和實踐論等領域。(楊春時 2006，馮建軍 2006)認識論領域的主體間性意指認識主體之間的關系，本體論的主體間性意指存在的人與世界的同一性，實踐論意義上的主體間性是指以客體為中介的、內在的關聯性，它關涉的是人的社會統一性問題。

對外語課程文化自覺價值取向來說，從主體性走向主體間性的意義在于，首先，把握語言、人和存在的關系，消解語言與存在的斷裂。人創造了語言，但人卻從屬于語言；人只有通過語言來理解世界，語言表達了人與世界的一切關系。人是以語言的方式把握世界、擁有世界，人在語言中成長，對于成長，語言帶來了知識、技術、藝術和人本身。

語言學習是學生“成人”的過程，是確立自己真實存在的過程。語言不僅是工具或表意符號系統，更重要的是，它是生命存在的表現形式，是存在的家園，是我們認識和體驗世界的方式。其次，實現由知識課程到生命課程的轉變，消解生活世界的放逐。主體性的指向是單向的，其結果往往是走向單向的知識霸權，最后走向“單向度的人”。而主體間性的指向是主體與主體之間通過對話、交流而達到充分的溝通，彼此理解，最終把對象認識變成自我認識，自我認識變成對象認識，從而把握世界的意義。課程作為過程,意味著進程、運動和變化，不是作為客觀的目標或學習內容擺在學習者面前，由學生去“內化”，而是包含著學生通過理解，使自己以主體的身份投入到課程的運行過程中，與課程文化展開“我-你”對話，在此基礎上對自己、人生、社會、歷史的價值與意義作出解釋，并自主地生成、建構一種內在的生活世界，追尋精神性的存在、自由性的存在和創造性的存在。(郝德永 2004)課程教學由知識傳授走向激揚生命，實現語言與生命的自覺。

5 結束語

揭示課程的價值取向與價值追求是課程文化關注的核心問題。顛覆以主體性為主導的課程價值取向與價值追求是外語教學研究與實踐立足當下的批判性訴求，也是超越傳統教學理念和價值取向、走向成功的課程教學的理想性尋求。關注生命教育，舒展生命的快樂，體驗生命的深度，實現語言與生命的自覺，這應該成為包括外語課程在內的課程文化的應有命題和課程文化最終價值的直接體現。

馮建軍. 主體教育理論：從主體性到主體間性[J]. 華中師范大學學報(人文社會科學版), 2006(1).

郭宏安 章國鋒. 20世紀西方文論研究[M].北京：中國社會科學出版社, 1997.

郭元祥.生活與教育——回歸生活世界的基礎教育論綱[M].武漢：華中師范大學出版社, 2002.

海德格爾. 在通向語言的途中[M]. 北京：商務印書館, 2004.

郝德永. 人的存在方式與教育的烏托邦品質[J].高等教育研究, 2004(4).

李政濤. 教育研究中的四種語言學取向[J].教育研究與實驗(理論版)，2006(6).

錢冠連. 語言：人類最后的家園[M]. 北京：商務印書館, 2005.

王攀峰. 論走向生活世界的教學目的觀[J].教育研究, 2007 (1).

楊春時. 本體論的主體間性與美學建構[J]. 廈門大學學報, 2006(2).

【責任編輯王松鶴】

APerspectiveoftheCulturalValueOrientationofForeignLanguageCurriculum：FragmentationofLanguageandBeing

Bai Zhen-xian

(Hunan University of Commerce，Changsha 410205，China)

The authentic relations of language and being are that men live within language. Language is the homestead of human beings. While the instrumentalization of language as well as the objectification of the student obscure the cultural value orientation of the foreign language curriculum. Pursuit of the understanding of the authentic relations of language and being contributes greatly to the realization of the aims of foreign language teaching.

language; being; foreign language teaching; curriculum culture

H319.3

A

1000-0100(2012)05-0117-4

*本文系湖南省社科基金項目“從主體性到主體間性：外語課程文化自覺價值取向的后現代訴求研究”(09YBB236)和湖南省教學改革立項課題“基于主體間性視域的大學外語課堂教學改革的研究與實踐”(湘教通[2009]321號)的階段性成果。

2011-12-23

編者按：外語教學事關我國適應全球化和提高國家競爭力，但是國家、學校和院/系的大量投入總是難以獲得令人滿意的產出。本期從宏觀(白臻賢，杜鵑、于洋)和微觀(李錫奎、史鐵強，趙龍武)兩個維度組稿，旨在：(1)反思我國的外語教學，(2)為改進我國外語教學實施具體研究。