語篇銜接與連貫在俄語寫作教學中的應用現狀*

李錫奎 史鐵強

(對外經濟貿易大學，北京 100029；北京外國語大學，北京 100089)

語篇銜接與連貫在俄語寫作教學中的應用現狀*

李錫奎 史鐵強

(對外經濟貿易大學，北京 100029；北京外國語大學，北京 100089)

本研究采用問卷調查法和訪談法，調查研究俄語寫作教學中運用語篇銜接與連貫的現狀。結果顯示，學生對語篇銜接手段使用的經常性程度與其熟悉程度直接關聯；教師在俄語教學中對相關知識講授欠缺系統性和計劃性，對其在寫作中重要性的認同意識較低；教材、教學大綱及考試中對相關知識體現不足。據此，建議從學生、教師、教學資源等多角度重視語篇銜接與連貫，促進學生自覺運用相關知識以提升俄語寫作水平。

語篇；銜接；連貫；俄語寫作

1 問題的提出

寫作一篇好的文章不僅要呈現豐富的內容，還必須把文章各部分內容有機銜接起來，達到表達連貫。我們所說的話和寫的文章必須是連貫的，才能被接受者聽懂、讀懂(張德祿 劉汝山2003:3)。這也是語篇銜接與連貫的要求和體現。加強語篇銜接與連貫相關理論知識的教學，有助于學生有意識把握語篇中的用詞準確度和得體性，提高他們聯句謀篇的寫作能力和策略，促進其提升語篇表達能力。語篇銜接與連貫理論對于學生寫作水平的提高不可替代，對于作文質量水平的高低有著重要的衡量作用。教授和強調語篇銜接理論是提高學生寫作能力的有效途徑之一。(胡淑蘭 李紅瑛 2009:94)因此，增進學生對語篇銜接與連貫知識的了解，可以直接促進學生提高寫作水平。于是，有必要調查研究語篇銜接與連貫在俄語寫作教學中的應用現狀，以便針對性探究提升學生俄語寫作水平的相應策略。本研究從俄語寫作的“教”和“學”入手，探查與研究相應情況。

2 研究方法

本研究主要采用問卷調查法和訪談法，收集俄語寫作教學中語篇銜接與連貫知識應用狀況的相關數據，兩種研究方法的結合能確保數據的全面性和真實性。

2.1 問卷調查法

為了全面真實地了解俄語專業學生在俄語寫作中運用語篇理論相關知識的實際情況，我們運用問卷調查法獲取信息。本次調查共發放俄語寫作教學調查問卷250份，收回問卷246份，有效問卷238份。共調查國內5所高校，地域上包括東北、華北、華南和西南地區，其中3所部屬重點高校，兩所市屬本科院校。受試為俄語專業本科二、三、四3個年級的學生。問卷主要采用里克特五級量表評定法，運用SPSS 12.0統計分析軟件對所有有效問卷的數據進行了描述性分析和統計學處理。信、效度結果分析表明，問卷的Alpha一致性系數為0.8269，在0.70以上，分半信度系數為0.7958，在0.60以上。這說明問卷工具可信，有效。

2.2 訪談法

考慮到單純通過問卷調查不能深入了解相關信息背后的原因，本研究還運用訪談法。一方面，針對問卷調查結果對個別學生進行及時訪談，以獲取更為詳盡的信息。另一方面，為了解俄語教師在俄語寫作教學中運用語篇銜接與連貫知識的實際情況，我們訪談54名俄語專業寫作課或含寫作教學的精讀課任課教師，擬定“教師訪談提綱”，通過電話訪談、當面訪談以及書面訪談等方式進行。訪談旨在了解相關教師和學生對俄語寫作中一些具體問題的態度、看法和采取不同應對策略的原因、影響因素等。所獲信息經過書面整理，運用SPSS12.0統計軟件處理，用于對相關研究問題的闡釋。

3 研究結果與分析

連貫基于銜接，語篇連貫與否可以以銜接關系為考察標準。至少在書面語篇中，銜接仍然是將語篇中的句子連接為一個整體從而創造連貫的重要手段，它幫助作者建立句子邊界之間的聯系，從而建構連貫語篇。(劉辰誕 1999:30)因此，我們探查俄語寫作中語篇銜接與連貫理論的運用現狀時，首先須要了解學生對語篇銜接手段的運用情況。

3.1 語篇銜接手段的使用情況

為了考察學生在俄語寫作中使用語篇銜接手段的實際情況，我們選擇最具代表性、最為常用的9種語篇銜接手段作為研究對象。

在問卷中給出這9種銜接手段，為了避免學生對每種銜接手段的概念不清而影響其判定結果，我們對每種銜接手段給出簡明例子。9種銜接手段作為9個題目，在SPSS統計中即為9個變量。讓學生判定每一種銜接手段的使用經常性程度，判定選項分為幾乎不用、偶爾使用、有時使用、較常使用、經常使用5個等級，并采用里克特五級評定法依次計為1—5分。統計結果顯示，學生對于連接詞、代詞照應、情態詞以及語氣詞的使用較為頻繁，其均值超過4分，即較常使用的標準分。同一詞復現這一銜接手段的使用經常性程度均值介于有時使用和較常使用標準分值之間。其余4種銜接手段即同根詞復現、同義詞復現、反義詞復現和同一結構復現的使用經常性程度都呈現較低水平，均值都低于“有時使用”標準分值。

概括而言，使用頻率較高的語篇銜接手段有連接詞、代詞照應、情態詞以及語氣詞，使用頻率較低的語篇銜接手段包括同根詞復現、同義詞復現、反義詞復現和同一結構復現。

3.2 語篇銜接手段的熟悉情況

為了進一步探查學生對上述語篇銜接手段使用頻率高低不一的原因或影響因素，我們調查學生對語篇銜接手段概念的知曉情況。我們同樣列出上述9種銜接手段，讓學生在沒有任何提示的情況下選出他們熟悉的銜接手段概念的種類，據此了解其對俄語寫作中常用的銜接手段概念的知曉情況。

須要補充說明，為了準確了解學生對語篇銜接手段概念的知曉情況和實際運用情況，避免兩個因素的調查數據相互干擾，在問卷中，有關語篇銜接手段概念知曉情況的問題列于前一頁，對語篇銜接手段實際運用情況問題列在后一頁，并給出每一種銜接手段簡明而典型的例子作為提示。要求被試從前往后依次回答，從而既保證學生在回答對于語篇銜接概念知曉情況時不受提示的干擾，又避免學生在回答對于語篇銜接手段的應用情況時因不知曉某些語篇銜接手段概念而使得結果偏離實際。

9種語篇銜接手段按照順序編號為1至9，學生只需將自己知道的銜接手段編號填出即可。我們在統計編碼時，將每一種銜接手段作為一個考察題目按照編號轉化為一個變量從而獲得9個變量，然后將從每份問卷中選出的銜接手段(學生知道概念者)對應的變量的數值設定為1，沒有選擇的銜接手段(學生不知道概念者)對應的變量的數值設定為0，通過處理238份有效問卷的相關數據，得出所有被試對這9種銜接手段的知曉百分比(知道這一銜接手段概念的學生在所有被試中所占的比例)，如表1所示。

表1 學生對語篇銜接手段概念的知曉情況

可見，學生對語氣詞、連接詞概念的知曉情況很好，超過95%。對情態詞概念的知曉情況也屬良好，接近80%。而對于其余6種銜接手段概念的知曉情況則相對較差。在所有被試中，不到40%的學生知道同一詞復現、同根詞復現和同義詞復現概念，而對于反義詞復現、同一結構復現和代詞照應3種銜接手段的概念，知曉者不足30%。

總體而言，學生最為熟悉的語篇銜接手段為語氣詞、連接詞和情態詞；學生最為陌生的語篇銜接手段包括反義詞復現、同一結構復現和代詞照應。此外，學生對同一詞復現、同根詞復現和同義詞復現概念的知曉程度也較低。

基于上述分析發現：學生對于他們熟悉概念的連接詞、語氣詞以及情態詞等銜接手段的使用經常性程度較高；對于相當一部份不太熟悉的語篇銜接手段，如同根詞復現、同義詞復現、反義詞復現和同一結構復現等，學生對其使用經常性程度均值都低于“有時使用”標準分值，呈現較低水平。因此，學生對語篇銜接手段的使用經常性程度與其對相應手段的熟悉程度直接關聯。

但也有例外。有個別銜接手段，如代詞照應，學生對這一銜接手段概念的知曉程度較低，而對其使用經常性程度也達到較高水平。從隨后對學生進行的及時訪談獲知，學生之所以使用頻率較高，是因為他們對傳統語法中代詞概念的熟悉程度較高。

3.3 教師運用語篇知識的現狀

為了進一步了解學生對語篇銜接與連貫知識熟悉情況的根源所在，我們調查研究教師在俄語寫作教學中運用語篇銜接與連貫理論的實際情況。

首先，探究教師在課堂上進行語篇分析的經常性程度。在“訪談提綱”中，直接讓老師進行選擇性回答，選項設為幾乎不、偶爾、有時、較常、經常5個等級，采用里克特五級評定法依次計為1—5分，通過統計處理54位老師的反饋信息所獲數據，得出被試在課堂上進行語篇分析的經常性程度如表2所示。

表2 俄語教師在課堂上進行語篇分析的經常性程度

可見，在接受調查訪問的俄語教師中，40%以上確定自己在課堂上進行語篇分析的經常性程度達到較常程度，認為自己有時在課堂上進行語篇分析的教師比例約三分之一，而沒有人認為自己在課堂上幾乎不進行語篇分析。看來，教師自己認為，在俄語寫作課或有寫作教學任務的精讀課中，進行語篇分析的經常性程度較高。

考慮語篇分析的內容廣泛，而語篇分析經常性程度概念本身具有模糊性，為了進一步了解俄語課堂上語篇銜接與連貫理論知識的介紹情況，我們調查教師對于9種常用語篇銜接手段的講授情況。在“訪談提綱”中，列出9種銜接手段，被試從中選出其在課堂上講授過的銜接手段，可以多選。而在統計編碼時，將每一種銜接手段作為一個考察題目按照編號轉化為一個變量從而獲得9個變量，針對每位被試，被選出的銜接手段對應的變量的數值設定為1，沒有選擇的銜接手段對應的變量的數值設定為0，通過處理54位教師的反饋信息和數據，得出所有被試對這9種銜接手段的講授百分比(在課堂上講授過這一銜接手段的教師在所有被試中所占的比例)。受試中，對同一詞復現、同義詞和代詞照應3種語篇銜接手段，約70%的受試認為自己在俄語寫作課上講授過；近三分之二的教師認為自己在課堂上介紹過同一結構復現和連接詞；而同根詞復現、反義詞、語氣詞、情態詞4種語篇銜接手段，只有不到三分之一的教師認為自己講授過，尤其是語氣詞和情態詞，只有約百分之十的教師在課堂上關注過。

依據數據，教師在課堂上對于語篇銜接手段的關注程度有待提高。對此，我們對個別教師進行開放式訪談。結果發現，在俄語寫作課或有寫作教學任務的精讀課中，教師進行語篇分析的經常性程度較高，但主要基于促使學生對目的語篇理解，方法上主要按照習慣性理解課文的邏輯思維順序進行，較少運用語篇銜接與連貫理論進行系統性分析。原因在于，他們目前還沒有把語篇知識與俄語寫作教學聯系起來。

一位多年從事俄語寫作教學的老師說，“教學中，遠不是所有的老師都能注重語篇問題，即使講起來也缺乏理論基礎。在寫作教學中，注重要求學生關注內容連貫性，較少注意銜接手段和方法。這也是為什么學生的寫作水平很難實質性提高的一個重要原因。”

總之，受各種因素制約，目前在俄語課堂上，不太注重語篇相關理論知識的介紹，很少將語篇銜接與連貫知識作為寫作知識來講授。這反應出相應課程教師對于語篇理論對俄語寫作的重要性的認同意識較低。可見，教師對語篇銜接與連貫知識對于俄語寫作的有意識關注程度亟待提高。

3.4 關注語篇知識的影響因素

教師在俄語課堂上不太注重介紹語篇相關理論知識，這無疑會影響到學生在俄語寫作中對語篇銜接與連貫理論的運用。為了探究造成該情況的原因，對俄語教師進行針對性訪談調查。

在“訪談提綱”中，我們列出4種可能制約教師在俄語教學中注重語篇銜接與連貫相關知識講授的因素，讓被試從中選出符合自己看法的選項，可以多選，也可以補充其他影響因素。根據54名教師反饋的信息，將列出的每一個選項作為一個變量進行統計分析，得出所有被試對每一種可能性影響因素的認同百分比。數據表明，被試中很少人把主觀認為沒有必要視作影響語篇銜接與連貫相關知識介紹的主要原因之一。三分之一的被試認為教學大綱沒有對語篇理論的教學要求，考試沒有體現這兩個因素是制約其在課堂上進行相關知識介紹的主要原因之一。80%以上的被試認為教材中沒有語篇銜接與連貫相關理論知識的具體體現，是影響其在課堂上講授語篇知識的主要原因之一。可見，教材沒有體現應該是最主要制約因素。

事實上，在與教師進行訪談交流時獲知，除了上述提到的幾種影響因素外，學生俄語基本功差、對語篇理論興趣不大等因素也制約著教師在課堂上講授語篇相關知識。此外，教師對語篇銜接與連貫理論介紹存在較大個體差異，“憑經驗”、“按興趣”是實施相應知識傳授的普遍原則，因為相應教材沒有系統體現相應知識。

對于語篇銜接與連貫相關知識，教材、教學大綱及考試體現不足以及學生實際水平有限等，導致俄語教師在課堂上對語篇相關知識關注程度較低，影響語篇銜接與連貫相關知識在俄語教學中的系統講授。

4 結束語

4.1 研究結論

(1)在俄語寫作中，學生對連接詞、代詞照應、情態詞以及語氣詞等語篇銜接手段使用經常性程度較高；而對同根詞復現、同義詞、反義詞和同一結構復現等語篇銜接手段使用經常性程度較低。

(2)學生對語氣詞、連接詞和情態詞等語篇銜接手段熟悉程度較高；而對反義詞、同一結構復現和代詞照應等語篇銜接手段熟悉程度較低。

(3)學生對語篇銜接手段的使用經常性程度與其熟悉程度直接關聯。

(4)受諸多因素制約，教師目前在俄語課堂上對語篇銜接與連貫知識的關注度有待提高，對其在俄語寫作中的重要性認識不足。

(5)教師對語篇銜接與連貫理論知識講授缺乏計劃性和系統性，而教材、教學大綱及相關考試等對相應知識的關注和體現程度有待提高。

4.2 教育建議

(1)加強學生對語篇銜接手段及相關知識的熟悉與掌握，改善其在俄語寫作中對相應知識的運用狀況。具體講，按照不同類型系統介紹語篇銜接手段，在語篇分析過程中引入語篇銜接手段概念及其相關知識，也可采取語篇比較方法幫助學生掌握各種銜接手段的功能。

(2)提高教師講授語篇銜接與連貫理論知識的計劃性和系統性。教師可結合教學內容將語篇銜接與連貫具體知識排列成延續性序列，根據總學時的延展時限以及學生的實際水平等因素，制定循序漸進的教學計劃并加以實施，確保學生的學習積極性和教學效果。

(3)提升教材、教學大綱等教學資源對語篇知識的關注度。教材編者應依據教材內容及難易程度，將語篇知識貫穿其中，尤其在基礎階段教材中，應盡量將語篇相關知識通俗地呈現，避免學生心理上的抵觸和畏懼，達到“潤物細無聲”的效果。教學大綱的制訂者則需要在教學要求中予以具體體現，推進相關考試對相應知識的關注和體現。

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【責任編輯李洪儒】

AStudyonApplicationofTextualCohesionandCoherenceinTeachingandLearningRussianWriting

Li Xi-kui Shi Tie-qiang

(University of International Business and Economics, Beijing 100029, China; Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China)

Adopted questionnaires and interviews, this study investigates the application of textual cohesion and coherence in teaching and learning Russian writing. The results indicate: it is often a positive correlation between the frequency of students’ use of the textual cohesion means and their degree of familiarity about then; the teaching of the knowledge of textual cohesion and coherence in the Russian classroom turns out to lack of planned and systematic. Based on the results we recommend that multi-dimensional attention to the importance of the textual knowledge to writing in Russian could be paid.

text; cohesion; coherence; Russian writing

H359.2

A

1000-0100(2012)05-0121-4

*本文系國家社科基金后期資助項目“語篇語法研究”(09FYY004)、對外經濟貿易大學校級科研課題“語篇銜接與連貫在俄語寫作中的應用研究”(11YBYYX02)的階段性成果。

2012-03-30