地方高校大學生心理契約與專業承諾的相關研究

盛紅勇

(湖南文理學院師范教育教學部，湖南常德415000)

大學生心理契約是指大學生對其與教師以及自身之間的相互責任、義務的期望和實際履行程度的理解和認知.包括二個維度，一是大學生對自己在學習過程中責任與義務的自我期望以及實際履約程度的覺知(自我期望與責任);一是對教師在教學過程中責任與義務的期望以及教師實際的履約程度(教師的期望與責任).專業承諾是指大學生認同所學專業并愿意付出相應努力學習該專業的態度傾向，是一種積極的心理行為傾向，這種承諾使學生熱愛專業學習，把自己和學習聯系在一起.［1］大學生的專業承諾與心理契約之間存在相互關系，大學生專業承諾影響學生對教師、學校的評價，學校的教學條件、教學質量、師生關系又影響大學生專業承諾.本文就地方高校大學生專業承諾的現狀及與心理契約的關系進行了研究，并在此基礎上進行了相關的討論.

1 對象和方法

1.1 對象

采取隨機抽樣法抽取某校學生259人，其中：文科學生95人、理工科學生164人，男性106人、女性153人，二本164人、三本95人，大一105人、大三154人.

1.2 測試工具

1.2.1 大學生專業承諾量表

該量表由連榕等編制，量表采用LIKERT五點等級評估法，由情感承諾、理想承諾、規范承諾、繼續承諾等4個維度構成，共27個條目.反映了大學生對專業學習的各種態度，研究表明該問卷具有較好的信度與效度.［2］

1.2.2 大學生心理契約問卷

該問卷是在參考曹威麟編寫的師生心理契約問卷的基礎上編寫的［3］，問卷采用LIKERT五點等級評估法，本次研究抽取了學生在學習方面對自己、教師的期望以及二者在實際的學習過程中的履約程度，共80個條目，本次調查中二個維度的Cronbach's alpha為0.88、0.89.

1.3 測試與統計方法

測試前對學生講解測試的目的和方法，要求根據自己的實際情況對每一項內容做出獨立的評定.然后對數據進行基本的描述統計、相關分析、方差分析和回歸分析，以上所有統計工作采用EXCEL2003、SPSS11.0 完成.

2 結果

2.1 大學生專業承諾的現狀分析

在對數據進行整體分析的基礎上，以性別、年級、學生層次(二本、三本)、專業為分組變量，專業承諾為因變量進行分析，研究發現性別、年級對專業承諾產生一定的作用，而專業、學生層次對專業承諾不產生影響.

(1)大學生專業承諾整體呈中上水平.總均分在3分以下(5級評分)的占34.4%，占所調查學生的約三分之一強，約三分之二的學生專業承諾得分均值在3分以上，占65.6%.規范承諾得分最高，均值為3.73，繼續承諾得分最低，均值為2.74.規范承諾指大學生認同所學專業的規范和要求，留在所學專業是出于義務和責任的考慮.繼續承諾主要反映大學生出于自身素質、就業機會以及與該專業相應的工資、福利待遇等經濟因素而愿意留在該專業學習.大學生專業承諾中出于義務責任的原因多于實際的因素.

(2)專業承諾存在性別差異(t=4.1，p=0.00).男生對專業的認同度要顯著好于女生(男生均值88.79、標準差13.74，女生均值82.27、標準差11.73).就四個維度來看，男生在繼續、理想、情感承諾方面顯著高于女生，在規范承諾方面不存在性別差異.

(3)專業承諾存在年級差異(t=7.58，p=0.00).大一學生對專業的認同度要顯著好于大三學生(大一均值91.64、標準差11.05，大三均值80.37、標準差12.20).新生來學校不久，對專業、學校的理解度比大三的低，而且比較有新鮮感和激情，所以對專業的認同感好于大三的學生.

另外，專業承諾在專業、學生層次上沒有顯著差異，但是理工科學生在專業承諾的平均分和標準差的得分上略微高于文科學生，二本學生在平均分和標準差的得分上略微高于三本的學生.

2.2 心理契約與專業承諾的關系研究

研究表明專業承諾與心理契約各維度均存在0.01顯著水平上的正相關(教師期望r=0.20、p=0.001，教師履約程度 r=0.36、p=0.000，學生自我期望 r=0.25、p=0.000，學生的履約程度 r=0.52、p=0.000).為了進一步確認心理契約各方面與專業承諾之間的關系，現以心理契約的四個方面為自變量，把專業承諾作為因變量，進行回歸分析.從結果來看，F值為26.42、顯著性概率是0.000，小于0.001，非常顯著，說明自變量與因變量之間的確有線性回歸關系.且調整后的判定系數R2為0.283，心理契約的四個方面對專業承諾的解釋力為28.3%，心理契約各維度可以作為專業承諾的預測指標.標準回歸方程為：專業承諾=教師履約程度×0.146+學生履約程度×0.437+教師期望×0.035+學生期望×0.026.從方程可以看出，教師履約程度、學生履約程度對專業承諾有明顯的正影響且預測力較強，而教師期望、學生期望的預測力較弱.

2.3 心理契約的違背與專業承諾的關系

大學生心理契約違背是大學生對教師或自己沒有履行其應盡責任差距的認知，這個差距就是期望做的和實際做的之間的距離，差距越大表示契約違背的程度越大.違背包含二個維度：一是學生對自己的期望與實際履行程度的差距(學生自我違背);一是學生對教師的期望與教師實際履行程度的差距(教師違背).

研究表明，專業承諾與學生自我違背(r= －0.254、p=0.000)、教師違背(r= －0.14、p=0.024)之間呈顯著性負相關，這說明如果學生覺得教師或自己很好地履行了相應的責任和義務，其專業承諾度就較高，反之則較低.另外，學生違背和教師違背之間也呈現顯著性正相關(r=0.365、p=0.000)，這表明學生對教師履行責任的認知與對自己履行責任的認知具有一致性，即如果學生覺得自己在學習過程中沒有很好地履行相應的責任，也會認為教師在教學過程中履行責任不到位.

3 結論與討論

(1)大學生專業承諾整體呈中上水平，但規范承諾得分最高，繼續承諾得分最低.大學生愿意繼續從事本專業的學習在很大程度上出于認同所學專業的規范和要求以及相應的社會義務和責任.出于與該專業相應的工資、福利待遇等經濟因素而愿意留在該專業學習的原因不是很充分.很多大學生對所學專業的前景并不是很看好，但因為種種原因而又不得不學習本專業，所以這些學生的專業學習的積極性并不是很高.因此，加強專業與市場的掛鉤并有針對性地進行職業生涯規劃，注重實踐環節的教學，讓學生尤其是女生看到本專業的前途對學生的專業學習具有重要的激勵作用.

(2)在心理契約的諸維度中，學生的履約程度、教師履約程度是對專業承諾影響最重要的二個因素，學生對教師的期望、學生自我期望的影響力次之.在日常教學過程中，學生對教師抱有很多期望，如教師認真備課、公平評價學生、尊重學生等，同時在學習中，學生也會對自己抱有諸多期望，如不遲到早退，認真聽課、積極回答問題、按時完成作業等.如果學生覺得對自身的期望與對教師的期望都得到了很好的實現，教師、學生很好地履行了自己在學習過程中的責任與義務，則會認為教師和學生都很好地信守了自己關于學習的諾言，其專業學習的積極性也相對較高，反之亦然.因為無論個體是否有沒有履行自己的責任，學生的認知決定了自己的態度和行為，只要學生感覺到教師或自己并沒有履行其認為應該履行的責任，大學生就會通過調整自己的態度和行為來獲得心理上的平衡，最直接的反應就是降低自己對學習和專業的感情投入.因此，如果學生覺得教師和自己沒有更好地履行自己的職責，學生對專業學習的感情承諾就會下降，所以加強教學中的師生溝通對提高師生雙方的認同度有重要作用.

(3)新生時對專業學習的興趣與熱情到大三很快下降，已有研究認為：大一、大四學生的專業承諾要高于大二、大三學生.［4］究其原因無非與學校、教師、學生自身有關.從本研究看，與學生對自己、教師的實際履約程度的認知有重要關系.新生往往對自己抱有較高的期望，但并沒有科學的學習規劃，這勢必導致學習當中的挫折行為.再加上有的學生自我管理能力不夠，期望中的諸多學習任務無法實現，從而產生自怨自恨心理與較低的履約認知，這樣的學生的專業承諾度自然不高.研究表明：大學生專業承諾對專業學習的興趣、熱情、動力產生重要影響.［5］因此，改善學校條件，改變學生對教師與自己的期望及履約程度的認知有助于促進大學生的專業學習.首先要有切實可行、不好高騖遠的學習規劃;其次，出現失敗挫折要學會調整認知，多看到積極的成功之處，形成積極合理的自我評價;第三，學校要適當地提高自己的辦學條件，加強教師各種素質的培養，科學合理安排教學.另一方面還要營造積極健康的教育教學環境，激發大學生的專業學習欲望和學習動機，使學習者不僅愿意而且樂意參與到自己的專業學習中去.

［1］彭春妹.對地方高校大學生專業承諾狀況及影響因素的調查研究［J］.江西教育科研，2007，(2)：43.

［2］連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制［J］.心理學報，2005，37(5)：632－636.

［3］曹威麟，段曉群，王曉棠.高校師生雙向視角心理契約相互責任的實證研究［J］.高教探索，2007，(6)：105－109.

［4］王申連，趙玉晶.大學生專業承諾的現狀與對策研究［J］.煤炭高等教育，2010，28(1)：84.

［5］連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生專業承諾、學習倦怠的狀況及其關系［J］.心理科學，2006，29(1)：47－51.