研究性教學(xué)方法改革探討

王希悅 王英杰

(1.東北農(nóng)業(yè)大學(xué)，黑龍江哈爾濱 150030;2.燕山大學(xué)，河北 秦皇島 066004)

隨著當(dāng)今社會對創(chuàng)新人才的迫切需求，新的教育理念“研究性教學(xué)”應(yīng)運(yùn)而生，它使教育從教師的“教會知識”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)會學(xué)習(xí)”，從學(xué)生的被動“接受”轉(zhuǎn)向?qū)W生的主動“創(chuàng)造”，體現(xiàn)了以學(xué)生的發(fā)展為本的思想，注重培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新精神，從而激發(fā)他們創(chuàng)造潛能。

一、研究性教學(xué)的內(nèi)涵

研究性教學(xué)是現(xiàn)代先進(jìn)的教育理念，它體現(xiàn)了教學(xué)與科研之間內(nèi)在的聯(lián)系及時代對人才的要求。從大學(xué)的發(fā)展歷史來看，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國一些學(xué)者相繼表達(dá)了全新的教育觀念，可以視為研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。例如，以杜威為代表提出科學(xué)探究的必要性，倡導(dǎo)從做中學(xué)的思想;以布魯納為代表提出發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法;以施瓦布為代表提出探究式科學(xué)教學(xué)等。20世紀(jì)80年代風(fēng)靡歐美的建構(gòu)主義理論也極大地推動了研究性教學(xué)從理論研究走向?qū)嵺`領(lǐng)域。真正意義上的大學(xué)研究性教學(xué)始于20世紀(jì)90年代，隨著美國博耶研究型大學(xué)本科教育委員會的《重建本科教育——美國研究型大學(xué)藍(lán)圖》(1998)報告的發(fā)布，研究性教學(xué)開始在美國諸多高校實(shí)施并推廣開來。與之同步，法國、英國、日本以及我國的北京、南京等一些高校也先后進(jìn)行了相關(guān)的探索和實(shí)踐。

高校的研究性教學(xué)以培養(yǎng)大學(xué)生研究能力和創(chuàng)新精神為目標(biāo)，它強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的重心不僅僅在于學(xué)生對現(xiàn)成知識的獲取，更在于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)方法、問題意識、自主探究和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)以及團(tuán)隊協(xié)作精神和責(zé)任心，變學(xué)生的被動接受為主動探索，發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，倡導(dǎo)師生之間、學(xué)生之間研討交流、互相合作。最終實(shí)現(xiàn)教育的人才培養(yǎng)模式由“繼承型”向“創(chuàng)新型”轉(zhuǎn)變。

二、研究性教學(xué)對教師的全新要求

“怎樣教學(xué)”是教學(xué)中應(yīng)該考慮的基本問題之一。研究性教學(xué)的主旨在于發(fā)展學(xué)生的多元智能和個性，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，而這種研究性人才的培養(yǎng)模式有三個“突出”特征，即突出學(xué)生在教學(xué)中的主體地位;突出研究在教學(xué)中的重要作用;突出知識、能力、素質(zhì)三維度的教學(xué)目標(biāo)。由此可見，采用研究性教學(xué)形式，對教師和教學(xué)都有著高標(biāo)準(zhǔn)的要求。具體表現(xiàn)如下:

(1)研究性教學(xué)要求教師具備更高的綜合素養(yǎng)。時代要求教師成為學(xué)者型、科研型、創(chuàng)新型的新型教師。由此，教師首先應(yīng)該具有教育理論素養(yǎng)，具有教育能力素養(yǎng)，能夠勝任教師之職和教學(xué)之重任。教師既要向?qū)W生傳遞文化知識，又要為學(xué)生樹立做人的典范，以“學(xué)高為師，德高為范”的準(zhǔn)則嚴(yán)格要求自己。其次，教師應(yīng)該具有學(xué)科素養(yǎng)，具有豐富的專業(yè)知識和較強(qiáng)的科研能力、創(chuàng)新能力。再次，教師應(yīng)該具有人文素養(yǎng)，具有豐厚的文化底蘊(yùn)和高層次的學(xué)術(shù)境界，能夠成為具有教育素養(yǎng)和廣博知識的教育家式的教師。

(2)研究性教學(xué)對教師進(jìn)行了重新定位。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是接受式教學(xué)，它突出三個“中心”的教學(xué)特點(diǎn)，即以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心。具體表現(xiàn)為教師是教學(xué)的主體，是知識的占有者與代言人，教師以本(課本、教材)為本，把知識內(nèi)容以確定的方式傳授給學(xué)生，學(xué)生無需進(jìn)行任何獨(dú)立的思考和發(fā)現(xiàn)，而只需要記憶和接受，納入到自我已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便將來運(yùn)用時能夠提取和再現(xiàn)。在此，師生關(guān)系是圍繞著知識的傳授和接受而建立起來的，教師是知識的傳授者，他控制和操作著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生則成為靜態(tài)的接受知識的“容器”，師生之間交流少，更不要說交換意見和平等的對話。在這個被動接受知識的教學(xué)過程中，由于過分強(qiáng)調(diào)教師和書本的權(quán)威性，忽視了教學(xué)活動的復(fù)雜性，從而抑制了學(xué)生個性的成長和充分發(fā)展。在研究性教學(xué)中，以學(xué)生為本，教師不再是絕對的主導(dǎo)者，作為教學(xué)主體的地位已被消解，教師作為與學(xué)生“平等的對話伙伴”，“學(xué)生想象力的激發(fā)著者”而存在，其作用在于指導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生獲取、歸納信息的能力、質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)問題的能力、分析與解決問題的能力、展示成果與表述觀點(diǎn)的能力，最終達(dá)到提高學(xué)生的科研能力和創(chuàng)新能力。

(3)研究性教學(xué)要求教師采用知識與研究相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容。教師要在教學(xué)實(shí)踐中不斷建構(gòu)課程，發(fā)展教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)局限于一本教材，而是要超越書本的世界，將自己的科研成果引入教學(xué)，做到既注重完整系統(tǒng)性知識的傳授，又注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、自我學(xué)習(xí)和自我探究的能力以及團(tuán)隊協(xié)作精神。美國教育家梅茲曾指出:大學(xué)不僅傳授知識，而且還教授研究。因為研究可以使學(xué)生的潛能得到充分的發(fā)揮，深刻地認(rèn)識事理，而且容易產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，生成創(chuàng)造性價值。科學(xué)研究是大學(xué)的活力之源，沒有它的存在，大學(xué)的發(fā)展就會受到影響。同樣，教學(xué)也需要研究，沒有研究的教學(xué)是傳遞性的教學(xué)，是對書本的僵化教學(xué)。與梅茲的觀點(diǎn)不約而同，美國教育家杜威提出了讓學(xué)生成為研究者的思想。大學(xué)生思想已經(jīng)成熟，且積累了一定知識。他們善于獨(dú)立思考，有發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，所以，高校教師在傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生研究能力的同時，應(yīng)該把學(xué)生塑造成學(xué)習(xí)者—研究者的雙重結(jié)合體。

(4)研究性教學(xué)要求建構(gòu)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間多元、多樣的互動關(guān)系。如上所言，在傳統(tǒng)授受式教學(xué)中，教師居于主導(dǎo)，學(xué)生是靜態(tài)、被動接受知識的“容器”。顯然，教師和學(xué)生這種單向的授受形式，不僅限制了信息交流的數(shù)量，同時延遲了信息反饋的時間。愛因斯坦曾將培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性和喚起對知識的愉悅視為教師的最高本領(lǐng)。所以，教師要想享受職業(yè)和工作帶來的美妙，作為指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和啟迪者，他要做的是給學(xué)生一片天空，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造精神;多與學(xué)生溝通，激活他們潛伏的思想;多與學(xué)生對話，這樣不僅可以消除學(xué)生的緊張感、焦慮感，活躍他們的思維，為他們營造自由表達(dá)的氛圍;而且通過對話與啟迪，能夠為他們創(chuàng)造更廣闊與更深刻的話語空間，激發(fā)他們的創(chuàng)新欲望。此外，學(xué)生與學(xué)生的互動，體現(xiàn)著協(xié)作的學(xué)習(xí)關(guān)系，他們以不同聲音、多元思維所展開的討論、溝通與對話甚至是思想的碰撞會激發(fā)出創(chuàng)新思想的火花。

由此可見，研究性教學(xué)對教師提出了全新要求上，不僅表現(xiàn)在對教師本身綜合素養(yǎng)的高要求上，而且表現(xiàn)在教師與知識的關(guān)系(由傳授者變?yōu)榻?gòu)者)、與學(xué)生的關(guān)系(由塑造者變?yōu)閷υ捳?、與教學(xué)情景的關(guān)系(由控制者變?yōu)橐龑?dǎo)者)等多方面的變化。

三、外國文學(xué)課程的研究性教學(xué)方法

研究性教學(xué)必然帶來教學(xué)方法的更新。我們知道，教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)，是師生雙邊教和學(xué)的共同活動，其構(gòu)成要素包括教師、學(xué)生以及課程內(nèi)容、教學(xué)手段與方法等教學(xué)媒體。其中，教學(xué)方法的靈活與多樣化，會使課程充滿生機(jī)和活力，而且教學(xué)方法要求不斷發(fā)展深化，以便適應(yīng)時代發(fā)展和學(xué)科課程改革的需要。對于本科階段的大學(xué)生來說，外國文學(xué)課程多半是進(jìn)行文學(xué)史的脈絡(luò)梳理、發(fā)展階段特點(diǎn)的整體把握、作家作品的專論研究等教學(xué)內(nèi)容。針對外國文學(xué)課程的研究性教學(xué)，我們采取如下教學(xué)方法:

(1)誦讀感悟法。以寢室成員、同桌或小組為單位，通過有感情地朗讀抓住作品重點(diǎn)章節(jié)進(jìn)行感悟體會，接下來交流感受和領(lǐng)悟作品的主題思想、人物塑造的意義、作品的深刻哲理等，然后在理解的基礎(chǔ)上再次進(jìn)行誦讀，運(yùn)用聽和讀的手段，在深入體會中產(chǎn)生共鳴。

(2)情境模擬法。選擇文學(xué)作品，進(jìn)行情境構(gòu)思。學(xué)生以小組為單位討論作品，進(jìn)行角色分工，教師有針對性地指導(dǎo)，學(xué)生模擬表演，然后組織討論表演，討論對作品的理解領(lǐng)會等問題。此外，配之以實(shí)物道具，或是通過媒體課件演示情境，包括背景畫面、音樂渲染情境，這樣可以達(dá)到逼真的藝術(shù)效果，激發(fā)學(xué)生的思維能力。

(3)比較發(fā)現(xiàn)法。可以進(jìn)行作家、作品人物、語言特色、創(chuàng)作風(fēng)格、藝術(shù)手法等多方面對比，通過對掌握材料的對比區(qū)分，學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)問題，得出有價值的結(jié)論。

(4)圖片展示法。圖片展示具有直觀優(yōu)勢。學(xué)生分組分工根據(jù)主題收集相關(guān)圖片。每個小組內(nèi)部合作交流、篩選圖片。進(jìn)行圖片設(shè)計、配以文字、圖案，展示圖片，交流信息。

(5)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建法。知識只有縱橫連貫，才能達(dá)到系統(tǒng)化和網(wǎng)絡(luò)化。我們可以采用板塊分類的形式建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，如創(chuàng)設(shè)文學(xué)術(shù)語詞典專區(qū)，作家專欄、作品專欄、流派導(dǎo)航等模塊。此外，還可以建構(gòu)中文和外文等多種語言資料庫。

(6)論文寫作法。一方面，作為基礎(chǔ)階段，學(xué)生可以記錄作品的感悟和體會。因為寫作是生命傾訴的高雅形式，它以美來感染熏陶，可以提升思想。另一方面，作為高級階段，學(xué)生在探討和交流的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)他們質(zhì)疑與探究，進(jìn)行深度的文學(xué)評論，使他們認(rèn)識到，“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

總之，在外國文學(xué)課程的研究性教學(xué)中，做到師生雙邊互動的參與教學(xué);師生融洽合作的快樂教學(xué);在教學(xué)方法的靈活變化中，注重教學(xué)和研究相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的觀察力、想象力、思維力，促進(jìn)學(xué)生的科研能力和創(chuàng)新能力的提高。

［1］ 顧明遠(yuǎn)，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口:海南出版社，2001:279.

［2］ 劉贊英，王嵐，朱靜然.構(gòu)建研究性教學(xué)模式的難點(diǎn)和突破口［J］.中國高等教育，2008(13、14):40-42.

［3］ 劉朝輝，申仁洪.研究性學(xué)習(xí)教學(xué)論［M］.廣州:廣東高等教育出版社，2006:225-226.

［4］ 劉智運(yùn).論高校研究性教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)的關(guān)系［J］，中國大學(xué)教學(xué)，2006(2):24-27.