在閱讀中培養思辨能力需要的元認知知識

王 駿

(揚州大學,揚州,225009)

1.引言

面對當前不斷變換的教學環境以及學習者新生的學習需求,大學英語教學面臨的許多問題迫在眉睫,亟需研究者以及教育者們努力探索,尋找解決之策。有研究者(蔡基剛2011)甚至指出,隨著高中英語教學水平的不斷提高,大學英語傳統的教學功能正在被高中英語取代。在改革的呼聲高起之時,學術及教育界對大學英語教學的許多具體問題也開始進行深刻思考:大學英語的未來該如何走向？是否該如一些學者所言，走特殊用途英語的道路？或如另一些研究者所言，走通識教育的道路?

隨著教育教學實踐的發展,還有一個觀點正在受到越來越多的關注。其核心思想是,英語教學應當在一定程度上擺脫提高英語技能的藩籬,轉而培養學生的思辨能力。2010年12月18日的“英語教育與思辨能力培養系列論壇”上，孫有中旗幟鮮明地提出：“我們的外語教育主要停留在最下面兩個層次上即硬背(remembering)和理解(understanding)；許多課程的思辨含量很低。現在我們改革的基本思路就是把思辨能力的培養融入到所有課程的教學中去,讓思辨能力培養進入每一門課程、進入每一節課堂”(參見孫有中等2001：603)。由此可見，培養學生的思辨能力應成為大學英語教學的發展方向之一。

國內針對培養思辨能力的問題進行的探討幾乎都集中在宏觀層面。換言之,大家研究的重點均是大學英語發展的方向以及思辨能力在未來方向上的重要作用。相比之下,微觀層面的研究還有許多空白。究竟怎樣才能“讓思辨能力培養進入每一門課程,進入每一節課堂”？怎樣才能在聽說讀寫譯等教學活動中培養學生的思辨能力？本文就將從閱讀的角度對培養學生的思辨能力進行微觀研究。

2.思辨的內涵

要培養學生的思辨能力,首先必須認清思辨的內涵。思辨一詞出自《中庸》,原文是“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”。這句話講的是為學的五個境界。其中的“慎思之,明辨之”就是思辨的源頭所在。慎思指的是對所學的知識進行仔細謹慎的思考；明辨就是辨別,要明是非,辨真偽。簡而言之,慎思明辨就是獨立思考、明辨是非。思辨在英文里的對應詞匯是critical thinking。其核心是“進行有意識的思考”并“作出有理據的判斷”(文秋芳2008)。由此可見critical thinking強調的也是獨立思考與判斷。在對思辨的闡釋上,東西方可謂殊途同歸。

思辨還符合現代心理學對認知的闡釋。心理學認為認知并非被動地接受信息,而是主動地建構知識。當我們與環境接觸時我們將外部信息與我們原有的知識結構整合起來推導出新的理解(Henson & Eller 2005:362)。從外部獲得刺激或信息,激活原有的內部知識,新舊知識發生聯系,產生互動,并得出新的理解,這就是認知。這種認知不是人云亦云的產物,而是獨立思考與判斷的成果。認知包含了思辨過程,思辨存在于所有認知活動之中。綜上所述,思辨的核心就是根據個人的知識結構進行獨立思考、作出獨立判斷。

3.在英語閱讀活動中培養思辨能力

3.1 思辨能力以活動為培養載體

針對如何培養學生的思辨能力問題，首先必須明確一點:思辨不是知識而是能力。“能力是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”(彭聃齡2004:404)。如果說客觀事物是知識形成的載體,那么能力培養的載體就是活動。“離開了實踐活動,即使有良好的素質、環境和教育,能力也難以形成和發展起來”(同上:436)。

思辨能力作為能力的一個范疇也不例外。教師希望培養學生的思辨能力就必須設計合適的教學活動,引導學生在參與并完成活動的過程中逐步培養目標能力。反映到大學英語教學中,可以采用的活動分別有聽、說、讀、寫、譯等教學活動。教師可以根據自己的專長有選擇地采用某種教學活動作為培養學生思辨能力的載體。

3.2 閱讀活動作為思辨能力培養載體的依據

就思辨能力的培養而言,英語閱讀活動是比較理想的載體。其依據有二：

首先,思辨是閱讀的內在需求。閱讀是一種高層次的認知活動。它不僅是被動接受信息的過程,也是一種社會互動行為。“閱讀是讀者與語篇之間的互動過程,在這個過程中,讀者要么接受語篇中隱含或闡述的觀點,要么對這些觀點進行駁斥。讀者學會閱讀,也就學會了構建自己的世界觀”(張慶宗2011:215)。由此可見,閱讀的任務不僅在于理解,也在于批判,并在批判的過程中形成自己特有的認識。這與思辨的內涵可謂一脈相承。

其次,思辨是學生現狀的迫切需要。多年的教學讓教師發現許多學生在閱讀方面嚴重缺乏思辨意識。他們在閱讀時關注的往往是單純的文章理解和語言學習。相比之下,思辨則是空白。為了印證這一看法,筆者曾經圍繞閱讀對部分學生進行了非結構性訪談。訪談結果印證了筆者多年觀察的結果,即學生閱讀是為了理解文章并且學習語言。訪談過程中沒有一名學生提到閱讀可以培養思辨能力。關于閱讀策略學生的答案包括略讀(skimming)、查讀(scanning)以及跳讀(skipping)等理解性策略,對于思辨性策略學生鮮有提及。由此可見在閱讀教學中培養學生的思辨能力具有迫切的現實意義。

4.在閱讀活動中培養思辨能力需要建立相關的元認知知識

4.1 培養思辨能力的首要任務是建立相關的元認知知識

能力與知識之間存在著密切的聯系。心理學發現能力的發展必須以獲得相關知識為前提。人只有擁有了知識,才能用其指導活動,并在活動過程中培養相關能力。沒有相關知識的引導,能力的發展將失去標準與方向。

這種能夠指導能力發展的知識在心理學上屬于元認知知識。首先提出元認知概念的是Flavell(1979)，他認為元認知包括元認知知識與元認知控制兩部分。其中元認知知識是實施元認知控制的前提和基礎。學生只有具備了元認知知識才能在具體活動中通過元認知控制培養自己的能力。根據這一邏輯,在英語閱讀活動中培養學生的思辨能力首先需要為其建立相關的元認知知識。

根據Flavell(1979)的分類方法,元認知知識可以進一步劃分為關于學習任務的知識、關于學習策略的知識以及關于學習者自身的知識(Henson & Eller 2005:257)。與此相應,英語閱讀活動中與思辨能力相關的元認知知識應當包括關于思辨任務的知識、關于思辨策略的知識以及與思辨相關的個人知識。首先,學生在閱讀時應當意識到閱讀的目的不僅僅是單純地接受語言信息和學習語言結構,閱讀也意味著思辨。他們只有通過思辨才能更好地建構對文章的理解并豐富自己的世界觀。他們必須明確思辨是閱讀的核心任務之一。其次,學生需要學習并掌握思辨性的閱讀策略。他們曾經接受過諸如略讀、查讀以及跳讀等閱讀策略的訓練,但是除此以外，學生還需要學習一些思辨性的閱讀策略性知識,并將其儲存在自己的長期或長時記憶中,以便隨時取用。第三種與思辨相關的元認知知識是關于個人的知識。它包括學習者對于自己思辨能力的判斷、對思辨的態度以及學習者原有的知識結構是否勝任思辨任務等。其中比較關鍵的是學習者的知識結構。現有研究表明英語學習者貧乏的知識結構常常會制約思辨的深度與廣度(文秋芳、周燕2006)。

4.2 閱讀活動中培養思辨能力需要的元認知知識

根據Flavell(1979)元認知知識三分法，在英語閱讀課上發展思辨能力需要建立以下元認知知識。

4.2.1 建立關于思辨任務的知識

學生普遍認為閱讀任務有二:理解文章和掌握語言。所謂的理解文章主要指對文章語言結構和語言信息的正確感知。這種對文章的理解其實是狹窄和片面的。誠然讀者對于語言信息的正確感知是閱讀理解的基礎,但是閱讀理解作為一種高級的認知活動并不限于對語言信息的正確感知,它還需要讀者運用已有的知識結構和知識經驗對感知的語言信息進行加工,推理和重組,最終達到對文章意義的建構，這與思辨的內涵其實一脈相承。思辨的精髓是獨立思考,即根據個人的知識結構對感知的信息進行獨立思考、推理和判斷。由此可知:思辨是閱讀的必經之路與核心任務。這體現在理解和交流兩個層面上。首先,在理解的層面上,閱讀是讀者頭腦中原有的知識結構與來自文章語言刺激之間的反復互動,讀者在此過程中積極建構自己對于世界的理解。相關研究表明,非視覺信息在閱讀中有著十分重要的作用。在閱讀中百分之十的信息來自語篇本身,另外百分之九十則屬于非視覺信息(張慶宗2011:216)，即讀者全部的知識結構,包括文章背景知識、社會文化背景知識以及個人相關的生活體驗等。理解的過程就是運用這些知識填補表層語言信息之間的空白,建立語言信息之間的關聯并在此基礎上建構對于文章的理解。這是思辨在閱讀活動中應有的功能。其次,在交流的層面上英語閱讀還是社會交往與發展讀者世界觀的過程。讀者在閱讀過程中不是被動的接受者,而是積極的交流者。讀者借助閱讀的渠道與作者進行無聲的交流,對作者的觀點或認同,或批判或進行加工改造,并在此基礎上形成自己對于世界的認識。這是思辨在閱讀活動中的高級功能。

既然思辨對于英語閱讀而言是如此重要,為什么長期以來它一直處于缺位的狀態呢？這可以通過行為主義理論加以解釋。根據行為主義的學習理論,學習就是不斷接受來自環境的刺激(S)并作出反應(R)的過程,學習者就是在周而復始的S-R中不斷學習并豐富自己的認知體驗。如果學生在某個方面得不到有效刺激,就不會有反應,從而無法在相關層面獲得認知體驗。具體到英語閱讀活動中,學生之所以缺乏思辨意識,其首要原因在于他們很少受到關于思辨的環境刺激。在其教學環境中,無論教師、教材還是考試方式都沒有能夠提供這方面的充分刺激。長期以來,教學環境中的各元素一直聚焦于對語言的講解、語法的考察以及對文章信息的被動接受，其結果自然是學生在閱讀時缺乏思辨意識。

由此可見,如果要扭轉上述狀況,要幫助學生建立思辨任務知識,就必須給予足夠的相關刺激。教師必須闡明思辨的重要作用,教材與考試等教學元素也必須體現思辨的重要性。

4.2.2 建立關于思辨策略的知識

鑒于學生對于閱讀任務的理解誤區,筆者曾經向他們宣講思辨對閱讀的重要性。然而,學生并未因此就能順利地進行思辨。其中的主要障礙是學生缺乏思辨的認知策略。筆者通過梳理發現學生現有的閱讀策略可以分為兩類:方向性策略和理解性策略。受傳統學習習慣的影響,學生在兩種策略上采用的均是非思辨性策略。

首先,他們缺少思辨意義上的方向性策略知識。長期以來,學生習慣于自下而上的閱讀模式。具體而言,他們閱讀的方向基本上是由單詞到句子再到段落最后上升為對篇章的理解。在這方面學生幾乎形成了反應定勢(response set)。所謂反應定勢是指“以最熟悉的方式作出反應的傾向”(陳琦、劉儒德2010:345)。體現在英語閱讀中就是學生會按部就班地采用從詞匯到篇章的順序理解文章。不可否認,自下而上的閱讀模式有其合理性所在。畢竟詞匯是篇章的基本構件,如果不理解詞匯,對于文章的理解就無從談起。然而自下而上的閱讀僅僅是閱讀方向的一種模式,而且是更加適用于初學者或初學階段的一種模式。

除自下而上的模式以外其實還存在自上而下的閱讀方式。所謂自上而下就是讀者積極利用與文章內容相關的個人知識對文字信息進行加工,建構自己對于文章的理解。兩者的不同點在于前者認為文章自成一體,每一個單詞、句子或段落都有自己的意義,而且這些意義可以脫離作者與讀者獨立存在,所以讀者只要理解了文字意義就會獲得對文章的理解；而后者則強調文章的意義不是孤立存在的,它是讀者與作者之間互動的結果,它是讀者利用相關的文化、社會、個人知識背景對文章信息進行解讀、加工并建構意義的過程。它是讀者“運用高層次的知識來理解低層次結構”的過程(張慶宗2011:216)。這里的高層次知識就是包括社會文化知識在內的全部知識結構的總和。自上而下的閱讀模式秉承思辨的精神，要求讀者對閱讀的內容進行獨立思考、判斷和意義建構。因此,要培養學生的思辨能力就應當讓他們對自上而下的閱讀策略有足夠清晰的認識。

其次,學生在學習英語的過程中雖然接受過閱讀策略的訓練,但是思辨是一個他們比較陌生的任務,對于相關的策略他們知之甚少。學生已經獲得的閱讀策略知識主要是3S策略,即略讀、跳讀和查讀。幾乎所有的大學生對于這三種閱讀策略都耳熟能詳。無論教材、教師還是考試都反復在這方面對學生進行刺激。但是3S并非閱讀的全部策略。閱讀在思辨的層面上要求學生了解并掌握更多不同的策略。這些策略根據Silberstein(2002)的劃分包括識別預設信息(recognizing presupposition)、推導潛在含義(drawing inference)、區分事實與觀點(distinguishing fact from opinion)、識別目標讀者(recognizing an intended audience)、識別觀點(recognizing a point of view)、對觀點進行評估(evaluating a point of view)等。這些策略對于廣大學生而言是比較陌生的。教師要在閱讀課上培養學生的思辨能力首先要做的就是向他們推介這些策略。學生只有知曉并理解了這些思辨性策略才有可能在閱讀活動中運用并掌握它們。

4.2.3 建立關于個人知識結構的知識

影響思辨能力的第三種元認知知識是關于學習者個人的知識,其中關鍵的是關于學習者原有知識結構的知識。某些具備思辨意識并了解思辨策略的學生面對某個話題依然難以展開思辨,其中的主要原因在于他們對于話題的知識庫存不足。

閱讀過程即思辨過程,它們均是讀者原有的知識結構與外來文字刺激之間互動交流、建構意義的過程。從這個意義上講,讀者對于相關話題擁有的知識越充分,思辨的質量就越高。讀者的知識結構在心理學上被定義為圖式。所謂圖式就是學習者對于某個主題的一個知識單元,它是個人擁有的與該主題相關的概念網絡。圖式通常以相互聯系的事實或概念網絡的形式存儲在長時記憶中,如果新信息能夠很恰當地嵌入到已有的圖式中,這種信息比無法嵌入的信息更容易理解、學習和保持(斯萊文2004:147)。由此可以看出圖式對閱讀理解的重要性。鑒于理解和思辨是同一個過程,圖式對于思辨的重要性不言而喻。離開了圖式的支持,思辨將成為無本之木、無源之水。

然而學生在進行思辨性閱讀時卻明顯存在圖式不足的問題，具體反映在兩個方面。第一是相關圖式的缺位,即學生對于文章的背景知識常常比較欠缺。文秋芳與周燕(2006)曾經發現“外語專業學生入學時思辨能力高于其他文科類大學生,但學生思維能力并未因年紀的增長而提高,反而有所下降。其主要原因在于英語專業學生由于受所學課程的限制,內容圖式的構建或獲取不足,導致其知識面狹窄,思辨缺乏源泉。這足已說明英語教育存在的問題:不是語言能力不足,而是相關圖式知識缺乏或缺失”。這項研究的對象雖然僅僅是外語專業的學生,但是它在一定程度上也適用于大學英語學習者。中國高校長期以來實行的是專才教育而不是通識教育,學科劃分嚴格,學生往往埋頭于自己的專業領域,對于其它領域的知識一般不聞不問或知之甚少，這種現象在英語閱讀課堂上反映得比較明顯。英語閱讀教材涉及的知識面一般比較廣泛,相比之下學生的知識面往往比較單一,難以勝任不同知識領域的閱讀任務。圖式準備的不足必定在一定程度上制約思辨的廣度和深度。

圖式不足的第二個方面體現在圖式的利用能力低下或概念提取的路徑不暢。學生進行思辨時需要將相關概念從長時記憶中提取出來對文章內容進行理解、推理或判斷,然而存儲在長時記憶中的概念不一定能夠方便快捷地被提取出來。從圖式中提取相關概念的難易程度取決于通往概念的路徑是否足夠豐富、足夠暢通。事實上學生閱讀文章時常常無法提取圖式中已有的知識概念，這一現象比較普遍。相關研究表明學習者通常不能主動地應用以前習得的知識來學習新知識,因此,教師必須把新知識與學生已有的背景知識聯系起來(斯萊文2004:148)。

圖式欠缺將在兩個方面制約思辨能力的培養。首先,貧乏的圖式無法提供思辨所需要的素材。對于這一點上文已經有比較詳細的討論,這里不再贅述。第二,知識結構的不足難以提供思辨所需要的心理資源。閱讀是綜合復雜的思維活動,它是在工作記憶中進行的。由于工作記憶的容量比較有限,如果學生對文章背景不熟悉,就會將大量精力用于接受文章信息,由此留給思辨的心理資源將相應減少,從而無法保證思辨活動的充分展開。相反如果學生閱讀熟悉的內容時,他們可以輕而易舉地將所讀內容與自己原有的知識聯系起來。由此,他們用于激活圖式的精力將減少,這將為他們騰出更多思維空間對新材料進行解碼、加工或其它認知操作(Shaffer 2004:278)。由此可見,如果學生擁有閱讀所需的足夠圖式,就能夠在接受文章信息方面節省部分心理資源將其用于思辨。這要求學生對于自己的圖式即知識結構具有清晰的認識,并且能夠針對具體的閱讀任務仔細審視自己的知識結構,通過網絡搜索,詢問教師或互助學習的方式查缺補漏,豐富完備自己的知識結構,為思辨活動的開展與思辨能力的培養提供知識準備。

5.結語

上文詳細闡述了三種元認知知識:關于思辨任務的知識、關于思辨策略的知識以及關于個人知識結構的知識。擁有這些知識將為思辨能力的培養指明方向,樹立標準并為其奠定堅實的基礎。然而,僅僅具備這些知識并不等于擁有了思辨能力。能力的培養還需要學習者運用元認知知識在具體活動中對能力形成的過程進行計劃、監控和調節。未來的研究將進一步探討如何進行元認知控制的問題。

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