動機教學策略、英語學習動機和學生課堂行為內在結構的實證研究

徐智鑫 馮新華

(南京航空航天大學,南京,211106；南京中醫藥大學,南京,210046)

1.前言

動機是影響外語學習成功與否的關鍵因素,決定學生主動參與學習的程度和最終能夠達到的水平。但是,學習動機并非一成不變,而是動態的、變化的。同時,外語學習是一個長期艱難的過程,在這一過程中會出現許多干擾因素,諸如學習任務枯燥以及外界的影響等,學習者的學習動機也就難免出現波動,甚至出現動機降低或缺乏的情況。在這種情況下,學習動機必須得到調節和強化,學習者才可能堅持下去。教師對動機教學策略的運用被看作是調動學習者外語學習動機的一個重要因素,并將最終影響學習者的投入程度和學習成效(Guilloteaux & D?rnyei 2008)。對于外語學習這一“持續性深度學習”(sustained deep learning)(Schumann 1998)來說,動機教學策略在語言課堂中的運用應具有特殊的重要性。

近年來出現了大量關于動機教學策略的研究,這些研究不僅調查了動機教學策略在語言課堂中的重要性和使用頻率(D?rnyei & Csizer 1998),還以實證數據為依托論證了動機教學策略和學習動機的內在關系(Bernaus & Gardner 2008；Guilloteaux & D?rnyei 2008)。國內研究(季明雨2004；尤陳靜2010；趙娜、王俊菊2010)則重點考察了動機教學策略的重要性和課堂使用頻率,并認為教師應當有效地運用動機教學策略來激勵學生。但是這些研究卻從根本上忽視了一個問題:動機教學策略和學習動機是否相關？

盡管二語動機研究者普遍認為動機教學策略的應用有助于提高學習動機,但卻缺少實證數據支持這一理論假設(Bernaus & Gardner 2008)。換言之,只有在證明了動機教學策略和學習動機存在實證關系的基礎上,研究動機教學策略才有其實際意義。然而,國內對動機教學策略和學習動機是否相關的實證研究寥寥無幾。以此出發,本研究旨在通過問卷調查來探討動機教學策略的運用和我國大學生英語學習動機及其課堂行為的內在關系,為動機教學策略研究提供實證依據。

2.研究綜述

九十年代初,二語動機理論研究試圖消除教育心理學和二語動機領域之間的差異(Crookes & Schmidt 1991),因此,以學校教育為導向的二語動機研究成為主流,它們從課堂教育環境的視角來闡述構成二語動機的不同因素(Oxford & Shearin 1994；Williams & Burden 1997),但這些研究存在的缺陷對于相關課堂教學動機的分類和描述并不能為教師提供可操作性的指導(D?rnyei 2001)。九十年代中期,二語動機研究者(Gardner & Tremblay 1994；Brophy 1998；D?rnyei & Csizer 1998)開始關注并進行二語動機策略研究。

D?rnyei在動機策略方面的研究頗具影響。他(2001:106)認為，動機策略是促進學習者個體與目標相關行為的手段,是指為了達到系統持久的積極性效果而有意識采取的動機行為,其目的在于激發、強化、保持學習者的動機,防止其受到其他競爭性行為的影響與削弱。當持續的監控表明學習進程速度放緩、停滯或后退時,動機策略的運用能增加學習者的投入,從而糾正學習行為。根據使用者的不同,D?rnyei(2001)將動機策略劃分為教師使用的動機策略(motivational teaching strategies)和學習者自我調控策略(self-motivating learner strategies)兩類。為了提供較為實用的操作原則,D?rnyei(2001)在全面總結動機策略研究的基礎上,根據二語動機的過程模式(a process-oriented approach)構建了動機策略框架,將動機教學策略的實施過程分為創建基本動機條件、激發初始動機、維持和保護動機以及鼓勵積極的自我評價這四個階段,并根據每個階段的特點給出了一般性原則和詳細的操作策略。由于二語動機的動態性和可塑性,這一套二語動機教學策略可循環使用。這是迄今為止對動機教學策略最為全面的理論概括和總結。

在動機策略實證性研究方面,D?rnyei和Csizer(1998)對動機教學策略進行了大規模的實證研究,開辟了研究動機教學策略的新途經。他們對200名匈牙利英語教師進行了問卷調查,讓受試者根據所給的51項動機教學策略按重要性和使用頻率進行排序,由此得出了被他們稱之為“激發語言學習者動機十誡”的宏觀策略。為了進一步獲得實證數據來驗證動機教學策略的應用有助于強化學習動機這一理論,Guilloteaux和D?rnyei(2008)的研究表明動機教學策略的運用有利于提高學生的英語學習動機和課堂學習的投入程度。除調查了動機教學策略在語言課堂中的實際使用效果以外,他們的研究第一次用實證數據證明了動機教學策略和學習動機的關系。

Bernaus和Gardner(2008)同樣以論證動機教學策略和學習動機的關系為目的,對31名西班牙英語教師和694名學生進行了問卷調查。該研究不僅再一次證明動機教學策略和學習動機的密切關系,還提示了教師在教學過程中需要考慮到有效的教學必須基于學生對教學策略的認知。

國內研究者對動機教學策略的研究起步較晚,近幾年才開始關注動機教學策略的課堂使用效果,并進行了少量實證研究。例如,You(2004)通過問卷調查和訪談探討了學習成就和教師動機策略的關系,發現學生的語言學習成就和教師的動機策略顯著相關,影響較大的策略包括創造輕松學習環境、對目的語文化的學習持肯定態度以及保護學習者自信等。季明雨(2004)使用問卷調查了大學英語教師對動機策略的認識和使用情況,發現教師認為重要的動機策略,在實際教學中并不經常使用。尤陳靜(2010)運用問卷和訪談調查了高中英語教師對動機策略重要性的認識程度和在實際教學中的使用頻率,發現動機策略的重要性和使用頻率的差異性主要體現在學生的自主性學習能力、英語學習評價機制等方面。趙娜和王俊菊(2010)就中學英語教師對動機策略重要性的認識和使用頻率進行問卷調查和訪談,發現教師重視八項宏觀策略的使用,但忽略并較少使用與小組活動和游戲相關的策略,對某些策略重視但使用相對較少。

綜上所述,動機策略已引起國內研究者的普遍重視,但理論探討多于實證研究,且大多以英語教師為研究對象,旨在探討出一套能有效激發學生動機的課堂教學策略,但研究卻忽略了對動機教學策略和學習動機的關系的探討。因此,本研究以中國非英語專業大學生為研究對象,力求探討動機教學策略的運用和學習動機的內在關系,為動機策略研究提供實證支持,并進一步驗證以學習動機為中介的各情感變量對學生課堂行為的影響,將在一定程度上彌補二語動機策略研究在這方面的不足。

3.研究設計

動機教學策略研究發現教師和學生之間可能就某些策略的認知產生分歧(Bernaus & Gardner 2008),因為在實際教學中,學生對動機教學策略的感受最為直接,在很大程度上甚至決定了動機教學策略的使用效果。此外,動機教學策略的運用不僅可以影響學習動機,還會對學生的課堂行為產生直接影響(Guilloteaux & D?rnyei 2008)。本研究選擇非英語專業本科生作為研究對象,探索動機教學策略的運用與學生英語學習動機及其課堂行為的內在關系。研究問題包括:(1)動機教學策略的使用頻率和學生AMTB情感變量及課堂行為是否相關？(2)動機教學策略的使用頻率如何？(3)AMTB情感變量各因素對課堂行為有何影響？

3.1 受試

參與問卷調查的是來自四所高校的376名非英語專業大二學生,男生194名,女生182名。他們來自法律、金融、電子工程等5個不同專業。這四所高校包括綜合性大學兩所,理工類院校一所,醫藥類院校一所,既有重點院校也有非重點院校。

3.2 數據來源

本研究的數據來自量化問卷,問卷是在參考Bernaus和Gardner(2008)以及Guilloteaux和D?rnyei(2008)調查問卷的基礎上,結合我國大學英語課堂的現行實際設計而成,并根據預測的數據統計結果做了修改完善。由三個部分組成:第一部分調查25項動機教學策略的使用頻率。14項是以教師為導向,側重語言結構訓練的傳統教學策略；11項是以學生為導向,側重語言交際能力和學習自主性培養的創新教學策略;第二部分的12項考察學生AMTB情感變量;第三部分共3項,調查學生的課堂行為。

本量表采用李子克特式5點記分,問卷第一部分從“很常用”到“從不用”,分別為5-1分；問卷第二和第三部分從“很同意”到“不同意”,分別為5-1分。

3.3 數據收集

正式調查前,對類似人群進行了預測試。隨后根據測試情況對問卷稍作修改,量表內部一致性可靠(α>0.84)。正式實驗時將問卷發給上述共388名非英語專業學生。問卷全部收回,有效卷376份。

3.3 數據分析

數據統一錄入SPSS(18.0)進行分析。首先,使用Pearson相關分析測試動機教學策略的使用和學生AMTB情感變量及課堂行為的關系。然后,對動機教學策略進行描述性分析,統計出分項均值和均值差,以了解動機教學策略的使用頻率。最后用路徑分析測量AMTB情感變量各因素對課堂行為的影響。

4.結果與討論

4.1 動機教學策略和學生AMTB情感變量及課堂行為的內在關系

從學生角度看(見表1),傳統教學策略的使用和學生融入型動機、情境態度、學習動機、工具型動機導向及課堂行為呈顯著正相關,與語言焦慮和父母鼓勵無關。創新教學策略的使用和學生融入型動機、情境態度、學習動機及課堂行為呈顯著正相關,和語言焦慮呈顯著負相關,和工具型動機導向及父母鼓勵沒有顯著關系。從表1的綜合相關系數可以看出,動機教學策略的使用和學習動機聯系緊密(r=0.34),依次是情境態度(r=0.27)和工具型動機導向(r=0.23),和融入型動機及課堂行為聯系相對較弱(r=0.19,0.17)。而語言焦慮和動機教學策略的使用呈顯著負相關(r=-0.15)。

表1 動機教學策略和AMTB及課堂行為的相關系數

注：*p<.05，**p<.01

該結果與國外的一些研究發現比較一致。如Guilloteaux和D?rnyei(2008)發現,動機教學策略的運用對學習動機和課堂行為有積極作用。Bernaus和Gardner(2008)也發現,動機教學策略的應用對學習態度和學習動機產生直接影響。本研究得出的Pearson相關系數也從實證角度說明:在我國大學英語教學情境下,動機教學策略的運用和大學生的英語學習動機及課堂行為存在緊密聯系,這一數據也為二語動機策略的研究提供了實證支持。

從語言教學角度看,上述統計分析結果表明動機教學策略的運用可以為大學英語課堂構建一個有機教學鏈。首先,動機教學策略的使用可以調節學生的情感因素,包括強化英語學習動機、改善對英語課的態度、增強對外語及異域文化的興趣以及降低語言焦慮感。其次,這些被調節的情感因素和動機教學策略的應用將進一步促進學生的課堂行為表現,而學生積極的課堂行為表現又反過來對教師的課堂教學產生積極影響。這樣,教與學就形成了一個良性循環。由此可見,動機教學策略的使用對提高學習動機,優化課堂行為有著積極作用。

4.2 動機教學策略的使用頻率

對動機教學策略使用情況的調查發現,所有策略的使用頻率總均值為2.93,傳統教學策略的頻率均值為3.06,創新教學策略的頻率均值為2.76。這表明在實際教學中,動機教學策略使用頻率不高,傳統教學策略的使用多于創新教學策略。

與總均值相比,有12項策略的頻率均值差為正數,包括8項傳統教學策略和4項創新教學策略(見表2),表明教師在課堂上較多地使用了這些動機策略。進一步分析可以發現,大學英語教師比較重視營造輕松的課堂氛圍,例如“允許學生在課堂上使用字典或文曲星”、“側重學生交際能力而不是話語能力”、“組織小組活動”和“允許學生在小組討論時使用中文”,這些策略的使用可以有效降低學生在課堂上的語言焦慮感。同時,大學英語教師也側重考查學生的語言知識技能,諸如“要求學生背單詞”、“做翻譯練習”、“通過音頻/視頻做聽力練習”,并“用考試的方法檢測學生的英語成績”。

表2 課堂上較多使用的動機策略

表3 課堂上較少使用的動機策略

表3數據顯示,13項策略的頻率均值低于總均值,其中4項屬于課堂活動,分別是“教師組織對子活動”、“教師開展有新意的活動來激發學生的課堂興趣”、“教師組織課堂游戲”和“教師設計項目活動讓學生合作參與”,表明教師在課堂上較少利用活動來激發學生動機。這一統計數據與季明雨(2004)和You(2004)的研究發現一致,但與Bernaus和Gardner(2008)的結果不一致,這表明我國大學英語教師較少組織游戲等活動來營造外語學習氣氛,較少給學生提供各種課外學習材料。這一現象可能與大學英語教學的現狀有關。如表2所示,受試學生認為“教師上課照本宣科”的均值為3.32,均值差達到0.39,說明大學英語課形成并多年延續下來了這種以圍繞課本、以教師為導向的教學模式。

此外,本研究發現“教師宣布課堂紀律并要求學生遵守”這一動機教學策略的均值差最大(0.98),說明大學英語教師很少宣布課堂紀律,也很少監督學生是否遵守這些紀律。事實上,創建課堂紀律可以保障學生的學習動機。Gordon(2001:17)認為學生遵守課堂紀律的過程,也是學習社會和教師贊同、默許的社會行為準則的過程。這些規則明確了學生在課堂中的角色行為要求,提供了學生判斷課堂行為對錯的價值標準,有助于學生產生情緒安全感,并增強班級凝聚力。

4.3 AMTB情感變量對課堂行為的影響

根據Gardner(2001)社會教育理論下二語習得模式的假設,融入型動機和情境態度是學習動機的構成基礎；學習動機和語言天分對于學習者的學習行為和學習成就有預測作用；語言焦慮對學習行為和學習成就有直接作用；工具型動機導向對于學習動機也起到支撐作用。本研究沒有涉及語言天分這一概念,因此路徑分析只測試了AMTB各個變量對課堂行為的影響。

圖1顯示融入型動機、情境態度和工具型動機導向這三個變量之間相互聯系；語言焦慮和情境態度之間有直接聯系。有5個變量可預測課堂行為:情境態度和學習動機對課堂行為產生積極的直接影響；融入型動機、情境態度和工具型動機導向對學習動機產生積極的直接影響,并通過學習動機對課堂行為產生積極的間接影響；語言焦慮對課堂行為產生負面的直接影響。

圖1 路徑分析結果

該結果與Bernaus和Gardner的研究結果(2008)基本一致。但Bernaus和Gardner的問卷研究顯示父母鼓勵與融入型動機、情境態度和工具型動機導向之間相互聯系,而本研究則發現父母鼓勵與其他AMTB變量之間沒有顯著聯系。仔細比較本研究與Bernaus和Gardner的研究對象后,即可發現上述矛盾不難解釋。Bernaus和Gardner研究對象為中學生,年齡小,對父母的依賴性相對于中已經成年的大學生來說要大的多也就不足為奇了。

由圖1分析可以得出,學生的課堂行為直接受到情境態度,學習動機和語言焦慮的影響,如果學生對大學英語課持有肯定態度,具有較強的學習動機,且語言焦慮程度較低,那么他們在英語課堂上的表現行為就越積極。此外,最能預測課堂行為的直接變量是學習動機,而這一變量又受融入型動機、情境態度和工具型動機導向這三個因素制約。因此,要想提高學習動機,優化課堂行為,教師要設法引導學生對外語及異域文化感興趣,對大學英語課抱有積極的態度,并樹立正確的工具型動機導向。

5.結語

本研究對大學英語課堂中使用的動機教學策略進行了實證調查,主要發現如下:(1)動機教學策略和學習動機及課堂行為之間呈顯著正相關。這一結果說明,動機教學策略的運用對學習動機和課堂行為能夠產生積極影響,因而對二語動機策略的研究也就有了實際意義。(2)大學英語教師在課堂中使用傳統教學策略的頻率要高于創新教學策略。教師能夠營造輕松的課堂環境以降低學生的語言焦慮程度,但卻較少使用與小組有關的策略并很少組織課堂活動來激發學習動機,也很少宣布課堂紀律并要求學生遵守。這說明雖然我國大學英語教師已經認識到動機教學策略的重要性,并嘗試為學生創造輕松的外語學習氛圍,但是使用動機教學策略的頻率不高,在組織課堂活動和增強班級凝聚力等方面還有改進的空間。(3)除了動機教學策略外,學習動機、情境態度以及語言焦慮都可以直接影響課堂行為,而且融入型動機、工具型動機導向還可以通過學習動機對課堂行為產生間接影響。這說明要想促進學生的課堂投入程度,教師除了改進自身的教學方法,還必須全盤考慮很多情感因素。

本研究的結果表明,動機教學策略是外語教學的一個重要方面,應引起二語動機研究者和英語教師的更多關注。從學習者的角度來說,單純又良好的起始動機還是不夠的,因為在外語學習過程中會遭遇各種干擾因素,從而導致動機降低或動機缺乏,在這種情況下動機教學策略的應用可以調節學習者的學習動機,進而改善學習效果。對英語教師來說,在實際的教學中適當地運用多種動機策略不僅能調動學生的英語學習動機,而且可以激發其課堂參與的積極性；反過來,學生強烈的學習動機和活躍的課堂行為又能促進教師進一步改進教學方法,達到教與學的相輔相成。事實上,如果教師和學生對英語教學配合默契,呼應和諧,便能減少教學過程中不必要的彎路。因此,大學英語教師完全可以有意識地發揮動機策略在激發學習動機方面的潛在效果,使用盡可能多的策略來激勵學生。

此外,除了改進對動機教學策略的課堂使用外,教師也不能忽視情感因素的各變量并不是孤立地作用于學生的課堂行為,而是共同構成了相互作用的因果鏈。教師可以從融入型動機、情境態度、工具型動機導向和語言焦慮這些方面入手來調動學生的學習動機和課堂行為。例如,教師可以將目的語國家的文化、風俗、歷史知識等融入到英語教學中,激發學生的好奇心受到,從而由對文化和人的興趣擴展到對語言本身的興趣。還可以幫助學生擺正英語學習態度,引導學生將英語學習納入個人發展目標,從而進一步增加學習動力。教師還可以通過小組活動和建立課堂紀律等手段可降低學生的語言焦慮感,同時增加班級凝聚力。因此,只有考慮不同因素之間的關系,學生的英語學習活動與教師的教學活動才能發生“同頻共振”的結果。

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