論教育的轉向
——至善

●劉 青

論教育的轉向
——至善

●劉 青

教育是引導人們求真向善的過程，既不停地激發求知者的激情至于善。追求智慧是趨于絕對的善的知識。至善是由外向內的過程，即教育轉向于善，古典人文教育涵養善的品質，成就善行，引導學生過一種與人共享的善的生活。

至善；智慧；教育轉向

善通過揭示一種新的宇宙觀、世界觀為我們提供一種新的價值觀和生活方式。教育“至善”是由外向內的尊重靈魂深處神圣的尊嚴，啟發想象的激情自由翱翔宇宙自然之中的思想境界，以至善與完善的人格高屋建瓴地關照宇宙、關照世界、關照生活。

一、教育轉向于善的必然

教育是從已知到未知又到已知的過程之中體現人類思想的演進歷程，教育至善是根植于其中的一種自覺行為，它不是為生活世界體驗做注腳，也不是各種思潮的附庸。教育至善引領人們的思想世界又不失致力于改善人類教育場域和境遇的思考，至善意識表現為對教育領域的反思。正是在此意義上，“在杜威看來，教育應以培養求知，尤其是以反思性思維求知的好習慣為中心。反思性思維為求知的最好方式?！盵1]如果教育至善以育人為目的表明教育有用，教育的對象以教育的規定來證明自身的價值，教育至善以創造性的方向應用具有現實性同時又彰顯了教育理想的規定，它開啟了人求真向善的潛能。在這個意義上，教育至善與教育的應用不可等同視之，不僅解決教育現實問題如何面對教育事實開啟未來之境，還在于思索人類的生存困惑、心理頑疾獲得生命的安寧。教育至善不僅教會學生學會了多少知識還在于培養反思性思維。面對當今物欲橫流而精神匱乏的社會，失重的心靈超越了我們自身的限度。教育不是教會學生記住一些確定性的知識而是學會形成一種生成性思維，面對開放的世界、紛繁的人流表達我們對世界的某種態度，需要傾聽善良而積極的力量彈奏個體的生命強音。教育至善可以使我們在麻木失望中抵達生命的理想。教育解釋世界在于在改變世界的實踐中把世界作為至善的背景，適應于變化發展現實的需要，詮釋如何超越當下的存在以及如何追求理想的生活。它具有一定的預見能力，是在現實生活中映現出來的源于人們提升當前現狀的一種美好的理想。我們總是思考如何改良教育現實的不合理方面，三思而行，行于轉變教育理念既是因為我們在不斷實踐過程中趨向人類生活的理想圖景。面對教育中的思維誤區，從實踐出發根據現實生活中的問題提出清晰的思路，它不拘泥于已有教育家在書齋中實踐理論的自我論證，而致力于在當今社會生活中體現的思想使命。教育至善志在善由心外到心內的轉向。

二、教育何以至善

靜觀人類文明史，人類期望著更多地了解自然、社會和人類自身，渴望趨向于“智慧”之門 。先知在堯統治時，仰望天空，觀察思考成為當時人們求索智慧的習慣。古希臘心目中的“智慧”只有神才能有，人還沒有“知”智慧的能力，只能“愛”這種絕對高尚的境界去不斷地趨于智慧。愛智慧作為古希臘哲學的本體上升為教育的起點和基本的價值追求。中國儒家對智慧之愛表征為人生智慧之愛—“仁者愛人”，“愛人”不僅關乎愛己，更重要的是互愛以成就善行。

（一）古典人文教化育善的品質

“人文”一詞古已有之，《周易·賁卦·堟辭》中即記有“觀乎天文，以察時變；關乎人文，以化成天下”。[2]中國古代偉大的哲學家老子、莊子是最早的人文主義倡導者，老子提出了“無為”，“小國寡民”?！盁o為”就是“上德”。就是說，連那些遠古習慣規范之類的“德”也不必去刻意講求和念念不忘。[3]莊子要求人們干脆摒棄意識，渾渾噩噩，“居不知所為，行不知所之”、“同于禽獸居”，與文明告別。孟子提出性善論。孟子曰：“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。若夫為不善，非才之罪也。惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之。’或相倍蓰而無算者，不能盡其才者。”（《孟子·告子上》）認為性善可以通過每一個人都具有的普遍的心理活動加以驗證，性善是出于人的本性、天性的“良知”、“良能”。中國儒家的古典人文教育主要以詩、書、禮、樂、易、春秋為教學內容?！翱鬃右浴对姟贰ⅰ稌?、《禮》、《樂》教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人?！?《史記·孔子世家》)“其為人也，溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠，書教也；廣博易良，樂教也；挈靜精致，易育也；恭儉莊敬，禮教也；屬辭比事，《春秋》教也。 ”（《禮記·經解》）以《詩》貫穿于教育的始終，并在《樂》中完成《詩》的教化以陶冶人的情操，因為樂“可以善民心，其感人深，其移風易俗”。（《樂記》）情操的高尚還要以《禮》的修煉養成溫文爾雅的行為規范，《詩》、《樂》、《禮》相諧成趣構成美善之愛與智慧之愛相得益彰的古典人文教育。教育以情感教育為基礎提升善的品質以涵養溫、良、恭、儉、讓的獨立人格，趨于人相對完整的心性的發展。把善的教育提高到教育本體的高度，深長思之，教育試以善解釋社會、維系世界以實現人們的美好理想。教育的目的在于培養人才，不是僅限于知識和才能的培養，而是著眼于道德品格和精神境界的完善，以明德、希圣為教育理想，組成一個相對完整的內容體系。

在古希臘，柏拉圖的“智慧”即指“關于‘善之相’或絕對的善的知識”。[4]希臘哲學中所謂的“善”乃是我們現在須“認識你自己”。人的本性是神秘莫測的，以哲學來解釋它的意義，所以人要不斷地去“愛”智慧、“追求”智慧，以智慧去“照料人的心魄”實現“心靈的轉向”。拉丁文humanitas，最早出現在古羅馬作家如西塞羅和格利烏斯的著作中。西塞羅等用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育使人獲得健全的人性；人文主義教育也規定具體的設學體系，即古羅馬和古羅馬時代成為人即“公民”或“自由民”所必修的“七藝”教育科目，包括文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂。學習幾何學是為了引導靈魂接近真理和激發哲學情緒，以便了解“關于永恒存在的知識”進而掌握“‘善’的本質的形式”。[5]教育的根本目的是使心靈的和諧達到完善的境地?；浇淌谷瞬辉偈侨硕蔀樯?，但前提必須終身積德行善方可為之。佛教主張人性本善論，佛說“大地眾生皆具如來智慧德相”，一切眾生皆有佛性。無論老子憧憬的“小國寡民”、孔子向往的“大同”之世、柏拉圖追求的“理想國”都是人類本性向善的訴求。

（二）教育是至善的力量源泉

好的教育應該關乎善的生活建構。文化教育始終是催進人類善行的強大力量，當代教育的價值訴求是日益獨立于社會的政治經濟，以教育本體意蘊發生，教育至善越來越受到重視。教育不再只是經濟、政治以及其他社會發展因素的附屬物，不再把教育自身及教育對象——人僅僅作為輔助社會發展的工具和手段，當代教育可以真正關注自身及教育對象——人的生存和發展。教育使人超越了動物的物性，善待人的情感并合理地運用自身的理性，使人“人”地存在于天地之間，存在于世界之中與世界萬物共享善的生活。

三、成就善的生活

教育“至善”是為了追求善的生活。王陽明講“無善無惡心之體，有善有惡意之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物”，“格物”是格心，正心，要把不正之心歸之于“正”。為善去惡就是要正心，使得惡轉變為善，至善的過程體現于生活之中。什么是善的生活呢?“善的生活就是與人的存在的自然秩序相一致的生活，是由秩序良好的或健康的靈魂所流溢出來的生活。善的生活簡單說來，就是人的自然喜好能在最大程度上按恰當秩序得到滿足的生活，就是人最大程度地保持頭腦清醒的生活，就是人的靈魂中沒有任何東西被虛擲浪費的生活。善的生活就是人性的完美化。它是與自然相一致的生活……合于自然的生活是人類的優異性或美德的生活，是一個‘高等人’的生活，而不是為快樂而求快樂的生活。”[6]從教育回歸生活世界的語境出發，引導學生“過有自知的生活，做一個有自知之明的人”、“過負責任的生活，做一個有責任心的人”、“過有羞恥感的生活，做一個有羞恥心的人”、“過有愛心的生活，做一個有愛心的人”、“過隨和大度的生活，做一個寬容的人”、“過誠信的生活，做一個誠實的人”、“過合作的生活，做一個善于與人合作的人”、“過理智的生活，做一個是非分明的人”、“過有意志的生活，做一個意志堅強的人”、“過獨立自主的生活，做一個有獨立人格的人”。[7]這些善的生活如何轉化成學生的生活經歷和人生經驗，需要把“至善”作為價值觀，支配我們的政治觀、道德觀、丑惡觀、是非觀、審美觀。如果從善的觀念出發，就不會做出有違天理良心的事情?！爸辽啤敝v愛、講報恩，仁義禮智信是善的精華，當下的教育要培育“至善”的思想觀念。教育至善涵養知行一體合于內外之學的高遠至境，實現救贖人類心靈的意愿，也可能成為走向大同世界的一條坦途。

互愛體現對他人與個人之間的一種尊重與關懷，是一種品德和能力的表征。每一個人都是社會關系中的個體，人與人之間互相關心、相互信賴和理解才能型構良好的社會關系，有了這種關系個體可以獲得充分的發展空間?；鄄粌H體現愛更要有共生共棲、休戚與共的關系，也是實現公平與正義的前提，如果以愛來調劑正義，人間權利無異于上帝的權力。教育其實是愛的傳遞，教育學生愛人會變得富有愛心，愛人是與人分享善的過程。馬斯洛在需要層次論中把愛的需要歸于人類的第三種需要，即愛與歸屬的需要，人在社會關系中需要友誼和群體的歸屬感，人際交往需要彼此同情、互相期許，有時甚至約束個體成全他人，在群體中獲致別人的尊重，包括受到別人的尊重和具有內在的自尊心?？梢娪辛嘶蹅€體可以滿足自我不斷發展的需要?，F代社會需要教育蘊育具有自由、平等、獨立的現代人，以應對全球化時代自由、平等、獨立的新型人際關系的變化。學生不僅要成為一般意義的學習者，而且學會如何適應高速發展的社會，如何決策和解決問題，如何習得自己的洞察力和創造性。當今社會，人類中心主義以無限地掠奪自然使“天下之寶，為我所用”，只重視了個人與社會、個人與自我之間關系的探索，強調人對自然界的超越性，把自然這個重要的范疇丟在一邊。當人類反思自己的行為給自然帶來的災難時，才終于明白人在不停地毀滅自然的同時，也在毀滅著人類自身。當人類開始覺醒的時候，必將引起一場價值觀的革命，即用人與自然和諧發展的價值觀代替人統治自然的價值觀。當今的人情淡漠、精神沉淪、人類災害頻仍的事實使我們懂得了，人應當與自然萬物形成一種互愛的伙伴關系，人應該尊重它們存在的權利，對它們施以人道主義的關懷，這既是人類應該承擔的責任和義務，同時也是為了保證自身存在的必要條件。

[1]吳俊生．杜威教育思想的再評論[M]．教育與文化論文集，308．

[2]彭國翔．人文主義與宗教之間的儒教傳統[J]．讀書，2007，（2）．

[3]李澤厚．中國古代思想史論[M]．天津：天津社會科學院出版社，2003，80．

[4]陳康．論希臘哲學[M]．北京：商務印書館，1995，58．

[5][古希臘]柏拉圖．柏拉圖論教育[M]．北京：人民教育出版社，1958，35．

[6]列奧·斯特勞斯．彭剛譯．自然權利與歷史[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店．2003，128．

[7]汪鳳炎等．德化的生活——生活德育模式的理論探索與理論研究[M]．北京：人民教育出版社，2000，192．序而良善的設計與安排，就能促使大學校長職業的社會性、獨立性、法定性、專業性與專門性等主體性生212.(責任編輯：劉丙元)

劉 青/棗莊學院

（責任編輯：劉丙元）