中小學教師培訓中的矛盾沖突及體系構建*

● 張茂聰

中小學教師培訓中的矛盾沖突及體系構建*

● 張茂聰

教師培訓是提高教師素質，促進教師專業化發展的重要途徑，也是國家賦予教師的權利和必須履行的義務。但是在當前教師培訓過程中，由于主客觀因素的失誤，出現了教師培訓宗旨和政策措施、培訓方式與教師需求、“福利”培訓與全員培訓、培訓內容與教師發展的沖突以及校本培訓和網絡培訓的短板。為提高教師培訓的實效性，需要完善教育立法，推進教師培訓法制化；立足教師需求，科學規劃培訓內容；抓住關鍵問題，革新教師培訓方式，并創新教師培訓的保障措施。

中小學教師；教師培訓；矛盾沖突；策略應對

2010年7月開始實施的 《國家教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》和2011年4月教育部出臺的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（以下簡稱《意見》）指出，開展中小學教師全員培訓，完善教師培訓體系，加入教師培訓支持力度，提高教師專業水平和教學能力，造就一批教學名師和學科領軍人才，是為實現教育現代化，構建人力資源強國奠定基礎。

一、目前中小學教師培訓中的矛盾沖突

“世界整體上的演變如此迅速，以致教師和大部分其他職業的成員從此不得不接受這一事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”[1]因此，加強教師培訓既是廣大教師的自身需求和教師教育工作的重要組成部分，也是教育改革和發展的迫切要求。自20世紀80年代，我國開始重視中小學教師培訓工作。進入新世紀，中小學教師隊伍建設取得了明顯成效，然而目前中小學教師培訓制度中存在的某些矛盾沖突已成為制約教師培訓發展的瓶頸。

（一）培訓宗旨與政策措施之間的沖突

教師培訓是提高教師素質，促進教師專業化發展的重要途徑，教師培訓的宗旨是喚醒教師的主動發展意識和專業自覺意識，促進教師的角色重建，提升教師的專業追求與發展動機。大力加強教師培訓工作，是新時期教育事業科學發展的重要任務和緊迫要求，關系著當前教育改革的成敗。但當前的中小學教育培訓存在把教師當成改造對象而培訓的傾向，組織教師參加培訓的措施主要通過行政命令來傳達，以自上而下的強制方式進行。在具體實施過程中，某些地區教育部門不是立足于解決教師的困惑，不能事先了解教師的需求和實際需要，幫助教師提高個人素質和業務水平，而是為了培訓而培訓，以完成上級任務為目的，并且根據任務來分配培訓名額、指標，以硬性的要求規定教師參加培訓并獲得相應學分作為晉升高一級職稱或競選領導職務的必要條件，形成了培訓宗旨、教師需求與政策措施之間的矛盾。在培訓過程中，培訓內容、方式以及評價制度等僵化落后，缺乏有效的激勵措施，多數教師參加培訓的愿望不是很強烈，有強烈愿望的教師僅占調查人數的25.8%，[2]而且對培訓效果的期望值也比較低。教師參加培訓的外在動力超過內在需求，把培訓看作是為了獲得各類證書或學分，進而為其職稱晉升或替身創造條件，教師要求個人素質提高的內驅力沒有真正調動起來，并且教師普遍缺乏一種職業危機感和創新意識，實際表現為不想培訓，但是迫于領導壓力，只好被動應付。再加上教師本身的惰性，從而更加抑制內驅力，甚至產生內在阻力。強迫性的培訓要求與教師內在的主動需求產生強烈的沖突，教師培訓的效果很難得到有效保證。

（二）培訓方式與教師需求之間的矛盾

培訓方式是培訓內容的有效呈現形式，科學的培訓方式能夠達到事半功倍的效果。然而目前的教師培訓在很大程度上仍停留在傳統的培訓水平上，大多采用課堂講授模式，這對培訓者及時了解改革中前沿性知識、洞察國內外教改動態、把握專家教育思想精髓等非常必要，且這種模式省事、省力，[3]也便于操作。但教師希望通過培訓，更多地改善和發展自身的教育教學技能和實際教學能力，提高自身在不同課堂情境下調動學生積極性的能力。然而在這種單向傳遞模式的操縱下，培訓者僅熱衷于將各種教育理論移植到培訓課堂并要求教師接受，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，對教師的個性化經驗視而不見，割裂了教師豐富的生活場景，疏離了教師真實的生活世界，甚至有意識地壓抑教師個人經驗的發揮，加深了理論與實踐的鴻溝。

國外研究認為，有效的教師培訓需要注意：（1）通過培訓，教師的思維是不是更開闊？（2）與培訓之前相比，教師處理問題的方法是不是更具體？（3）遇到事情是不是先提問題，而且能否提出更好的問題？（4）通過培訓能否使教師更清楚在什么情況下用什么方法？（5）培訓能否使教師更加關注學生？[4]以此為導向反思我國的教師培訓方式很難符合上述標準要求。教育理念或教學方法如果只靠灌輸或機械接受，教師是很難內化為自覺行為的。如果沒有實踐，沒有教師的反思和親身體驗，教育理念也只能停留在口頭上，難以落實到具體的教學行動中。在教師培訓過程中，實踐教學遠比理論知識更為重要，而這恰恰是目前的一個薄弱環節。

（三）“福利”培訓與全員培訓之間的沖突

“教師參加進修或其他方式的培訓”以“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平”是《教師法》賦予教師不可侵犯的權利和應履行的義務，《意見》也把“開展中小學教師全員培訓，努力構建開放靈活的教師終身學習體系”作為當前教師發展的重要任務。從國家相關法律規定和教師發展的全局看，中小學教師培訓應該是惠及全員的，只有這樣才能夠提高全體教師的整體素質，保證所有教師的共同發展。然而當前中小學教師培訓過程中出現了“福利化”傾向。

受傳統思維和習慣的影響，教師培訓主要采取集中會議或者省外甚至國外參觀學習的方式，在培訓期間，教師不需要履行正常的教育教學工作任務，培訓成為變相的休息方式或聚會、休閑的時間。因此，教師培訓出現領導指定人選、論資排輩等弄虛作假現象，成為了某些教師的“福利”。參加“福利”培訓的對象大多是與領導關系融洽，對領導言聽計從的教師。這種培訓方式是以領導的意志代替了國家的法律規定，以學校的需要取代了教師的內在需求，在某種程度上傷害了教師的積極性，不利于教學效果的整體提升和學生的發展。

（四）培訓內容與教師發展之間的矛盾

培訓內容是培訓形式的知識載體，是培訓效果的知識基礎。當前的教師培訓把重點放在宏觀理論介紹方面，培訓內容具有較強的理論性，重視理論知識輸出，在很大程度上沒有根據中小學教師的實際教學需要與教學改革的要求，部分培訓內容游離于教師的日常生活，游離于中小學教學的實踐之外，達不到幫助教師解決實際問題的目的。調查發現，超過2/3（72%）的教師認為，目前培訓內容理論太多，實踐操作不足；超過一半（56%）的教師認為，培訓內容滯后于教學實踐；87%的教師強烈希望培訓內容緊扣中小學實際，與當前教學改革相聯系。[5]當前培訓內容與中小學教師課堂教學脫節的現實使教師參加培訓后所獲得的新知識無法應用于課堂教學實踐，教師培訓前后課堂教學質量提高不顯著，挫傷了教師參加培訓的積極性。

不僅如此，在培訓內容的選擇和制定上忽視教師的內在主動性，忽略了他們在培訓中應有的地位，把教師當被動適應對象而不是具有自我意識的主體，教師缺乏學習的自主性。尤其是培訓內容沒有考慮到成年人的心理特征，缺少人性的關懷，較少考慮或者忽視了教師的心理和情感需要，更談不上以人為本的時代精神。塑造多于喚醒，灌輸多于建構[6]，無法有效調動教師的積極性和主動性，而沒有教師積極參與的教師培訓是不可能有較高成效的。教師也是具有不同發展需要和個性特點的獨立個體，每個教師的學科儲備、知識能力都是不相同的，不同的教師，有不同的思想和水平，當前的培訓內容因追求全面而忽略了針對性，因照顧普遍而疏忽了個別等現象非常明顯，統一內容和教材遠遠滿足不了不同層次和學科教師的需求。

（五）校本培訓實然與應然之間的矛盾

校本培訓是對傳統的“以大學為本的教師教育模式”的補充與完善，它的出現對教師教育質量的提高起到了巨大的促進作用。校本培訓主要是基于教師個體成長和學校整體發展的需要，以學校為培訓基地，以反思為中介，由專家協助、指導，由學校規劃實施、教師主動參與，把培訓與教育教學實踐、研究活動緊密結合起來，以促進教師專業自主發展和學校整體辦學水平不斷提升為目的的培訓形式。

在我國，校本培訓還是相對新穎的培訓方式，還沒有一套較為成熟的方式與方法，還沒有更科學的理論作指導，由此導致在價值目標上，奉行唯學歷教育和具有局限性的專業教育；在課程體系和教學組織形式上，保守性和盲目性并存。校本培訓是一種專業性非常強的工作，培訓目標的界定、培訓內容的設計、培訓模式的創新等都受到教師學識水平和科研素質能力的影響。中小學校本培訓方面的知識和人才極其匱乏，缺乏高校專業人員的參與，沒有強有力的理論作指導，許多學校開展校本培訓仍停留在淺層次的模仿上，局限于經驗層面的總結，缺乏深層次的分析和論證，甚至出現對本土特色界定失誤，與其他學校雷同的事件。而且在培訓過程中較多呈現出松散的無組織狀態，還沒有在現實的繼續教育中獲得普遍的認可，難以成為教師繼續教育的主流模式。[7]

（六）網絡培訓形式與實效之間的沖突

網絡培訓已經成為一種新型的教師培訓模式。網絡培訓是利用現代網絡手段和信息技術，以多媒體為中介，遠距離、快速度、高質量傳送教學聲像、圖文和數據，是一種跨越時空的教育方式。它打破了時空局限，能夠把培訓內容及時、快捷地傳輸到各個角落。但是在網絡培訓過程中，在追求培訓形式新穎性的同時，卻忽視了培訓的實際效果。

網絡培訓的課程是預先設計的教學內容、教學策略以及知識表達形式，排斥了非預見事件的發生，重視培訓內容的呈現與講解，輕視學習環境與學習活動的創設，無法根據教師情況作出有效地調整，內容缺乏針對性，降低了培訓過程中雙方的交互性和培訓者對培訓的動態控制能力。在培訓過程中，教師缺乏自主性、獨立性，沒有發揮自己的主觀能動性，這使得基于網絡環境下的培訓成為傳統培訓的一種替代，在本質上沒有太大的發展，雖然依托于網絡進行培訓，但許多培訓內容是靜態的、過時的、老化的培訓內容的電子版，這樣就使教師的培訓失去了學習的必要，自然更談不上培訓的效果。[8]有效的培訓應該是雙方的，在培訓過程中，教師可以根據學習的需要或發現的問題隨時提出自己的疑問或見解以進行思想的碰撞和交流，但當前的網絡培訓還是一種單方面的知識授受過程，有時呈現為變相的“填鴨”培訓，培訓者和教師之間交互手段有限，教師總是被動地接受培訓知識，不能及時反饋自己的學習需求，更無法表達自己的思想和觀點，導致這種新型的培訓方式也不能滿足教師學習的實際需要，培訓效果大打折扣。

二、解決中小學教師培訓矛盾的體系構建

中小學教師培訓要從中小學的實際出發，面向中小學，服務中小學；在注意培訓內容、形式、方法和手段的先進性的同時，切實增強培訓工作的針對性、實效性和實踐性；堅持“多層次、多渠道、多形式”；要立足崗位，注重實踐；要面向全體，分層培訓，分類指導，突出骨干，重在發揮帶頭和輻射作用。[9]

（一）完善教育立法體系，推進教師培訓法制化

世界教育發展的趨勢表明，完善教育立法是教師培訓的必然要求。通過立法約束和引導教師培訓行為，建立一整套激勵機制、約束機制和保障機制，把教師培訓真正作為每一個教師的權利和義務。

為使教師培訓步入從無序走向有序、從形式化運作階段向實質化操作階段轉化的良性循環發展道路，建立一系列與《教師法》相配套的關于教師培訓的法律法規是根本措施和保證。目前，我國正在積極推進的教師職業準入制度和教師資格證書制度，使教育培訓走上了法制化軌道。教育部已經制定了《中小學教師繼續教育規定》，并且在中央和地方逐步配套有關政策措施，制定實施細則。根據教育發展規律和教學實際需要，在制定教師編制標準時，應當預留10%左右的空額，讓教師有足夠時間輪流參加培訓，不斷提高其業務水平。對學歷不合格、水平低的教師，應給予一定時間離職參加培訓，經考核合格后再予聘任；考核不合格者，調離教學崗位。對于學歷合格的教師，要與晉級、提薪的周期相適應，規定教師參加培訓需要多少時間、學習什么內容、達到什么要求，或累計獲得多少學分，作為晉級、提薪的必備條件。[10]教師培訓要盡量利用假期，但間隔3-5年應有一定時間的進修假，使教師能到高等學校學習先進的教育理論，或到教育學院、教師進修學校等進行教育研究。

（二）立足教師需求，科學規劃培訓內容體系

英國教師培訓機構TTA的首席執行官拉爾夫·特百勒曾經說過，絕大部分教師培訓課程是在“浪費時間”，盡管這只占去了他們工作時間的5%。教師培訓的重點是要按照教育教學需要和教師的個人興趣，為滿足教育發展和教師專業發展的雙重需要去量身定做培訓內容。根據表1，從知識的存在形態以及認識主體之間的關系看，教師個體知識的特征可以分為以下四種類型，稱之為教師個體知識的喬·哈利窗。教師個體知識的這種特性顯示了教師對自身經驗的反思以及教師同伴之間傾聽、對話的重要性。

表1 教師個體知識的喬·哈利窗

為改變當前培訓內容理論知識灌輸嚴重，與教師需求相脫節的現實，培訓者應該走進課堂，走進教師的生活，關注教師的日常教學實踐。定期深入中小學教育教學第一線，和教師一起面對問題、分析問題，尋找對問題的理解和解決途徑，認真分析教師的特點和實際需要，并根據不斷變化的教育形式對培訓內容進行相應的調整。密切關注教學改革的熱點、難點，接受最新教育理念，掌握最新教育發展動態，加大對教學方法和教學技能的培訓，促進理論與實踐的有效結合。

當前的教師培訓大都使用同樣的課程或教材，不僅忽視了教師的個性需要，而且容易使培訓流于形式。為提高教師培訓的實效性，針對培訓教師的實際需要，針對學科性質利教師差異，在選擇培訓內容時重視教師個性化發展的需要，為不同教師提供不同的培訓內容，對不同層次和不同需要的教師制定不同的培訓內容。對于新任教師要進行教師職業道德和教師素養的培訓，注重以實踐任務為主線，使其盡快實現從學生到教師角色的轉變；對中青年教師要突出知識的更新和實踐經驗的反思，旨在形成自我意識，進而形成自己的教學特色；對于中高級教師，以教育科研能力的形成和發展為重點，通過鼓勵參與教育科學研究，促進由“經驗型”向“專家型”教師過渡。[11]

（三）抓住關鍵問題，革新教師培訓策略體系

教師培訓是為了幫助教師形成良好的思維方式，構建科學的學習習慣和態度，培養獨立思考的精神。“教師職業發展極為重要的是與同事合作，要成為一個專業人員，教師必須想辦法克服課堂上和學校中存在的隔離狀態。”[12]好的方法或者說適合教師本身的教育教學方法不是從培訓者那里聽來的，它應該產生于教師們中間。尤為重要的是，要培養教師與同伴互動、分享的習慣，重視傾聽同伴的聲音。只有這樣，通過培訓，教師們才能主動建立學習共同體，把互動、分享的習慣帶到工作中去，培訓才具有可持續性的效益。研究發現，培訓方式和培訓效果之間具有密不可分的聯系（見表2）。有效的培訓方式并不是理論知識的研究，而是實際教學技能的研究，通過運用參與式、體驗式或操作式等多種方法，教師不僅可以向培訓者學習，還可以與其他教師相互取長補短，分享有益的教學經驗，并發現自己的問題，通過共同學習和交流尋求多種形式的解決方案，充分發揮教師的積極性和創造性。

表2 培訓方式與所獲得的結果的關系

為增強教師培訓的實效性和針對性，必須對教師培訓進行合理規劃，立足基礎教育課程改革和教師專業化發展的實際需要，根據培訓對象的不同層次要求，針對不同層次的培訓目標，合理采用多樣化的培訓方式，對不同發展階段的教師實施不同的培訓。對于新任教師，通過系統的知識講解，進行崗前適應性培訓，尤其是教學方法和教學規律，使其盡快實現從學生到教師身份的轉變，適應教育教學工作；對于中青年教師，通過現場互動、案例教學、示范引領等方式，幫助他們深入鉆研教學規律，學習新知識，掌握新技能，提高教育教學實際能力；對于骨干教師，采用專題研究、自主選題等形式，總結教育教學經驗，探索教學規律，進一步提升教育教學能力、教研能力、培訓和指導青年教師的能力，在新課程改革和教師全員培訓中發揮引領示范作用。

（四）創新保障體系，保證教師培訓實效性

加強對培訓教師的考核管理。當前參加教師培訓的人數不少，但實際到場率并不高，教師中途流失比例很大。部分教師思想認識不到位，把培訓作為訪友、交流的機會，到培訓地點報到后并不參加培訓；即使參加培訓，認真程度不夠，多從事與培訓無關的活動。為改變培訓教師管理松散的現實，在教師培訓前應該進行必要的思想動員，對培訓的內容和日程向培訓教師詳細說明，并為每位教師安排明確的任務。成立由學校領導帶隊的教師培訓隊伍，并對教師的出勤率進行統計；在培訓過程中，對教師的聽講、發言和同伴以及與培訓者之間交流的情況進行詳盡記錄，并每天向教師進行通報，在培訓結束時作全面的分析，并記入教師個人成長檔案。

采取激勵措施。我國當前的教師培訓主要采取行政命令的方式，以強迫壓制為主，把參加教師培訓并獲得相應的學分作為晉級的條件，教師被迫參加培訓，很難提高積極性。而國外主要是以激勵為主，采取各種獎勵政策吸引教師參加培訓，如美國和英國采取直接加薪的辦法鼓勵教師培訓的積極性；德國教師參加培訓的費用由國家全部負擔，并且還發放路費和途中津貼；法國對不脫產參加培訓的教師還設有超工作量補貼以示獎勵。借鑒國外的成功做法，應該采取人性化措施，以激勵代替強迫，提高教師積極性。試行教師“補”薪培訓，對參加培訓的教師全額免費并進行適量補助。對于培訓過程中態度認真，在后續教學過程中成效明顯的教師優先晉級或提升，這樣既不損害教師的基本權益，又能提高教師的積極性。

建立科學的評價機制。參照國際和國內教師培訓評價的有效做法，使教師在培訓時負有明確的目的和任務，提高培訓的目的性，做到有的放矢，并在回校后逐一進行檢查和反饋。在每次培訓結束時，所有培訓教師和培訓者都要進行現場總結和評價，對培訓過程中的失敗得失進行總結和匯報，相互之間交流心得，共享培訓成果。另外，邀請有關部門和專家組成培訓觀察團，對教師在培訓過程中的出勤、發言等情況進行專門記錄和評價，作為檢驗培訓效果的重要參考。尤為重要的是，要把培訓的內容與教師的實際教學活動相結合。學校領導和有關教育部門應該對參加培訓教師進行專項檢查，對培訓前后的教學成效、學生發展、課堂效率等進行認真比較，對教師的培訓效果做成科學的評價，并作為對教師進行獎勵重要指標。

[1]潘海燕，別業舫.教師繼續教育專職培訓者必讀[M]．武漢：華中科技大學出版社，2006，224．

[2]許小平，袁瀟．城鄉教師培訓如何區別對待[N]．三江日報，2010,1-20．

[3]梁國平，楊馳．教師培訓的實踐與研究[M]．北京：北京郵電大學出版社，2003,34-35．

[4]李希貴．36天，我的美國教育之旅[M]．上海：華東師范大學出版社，2006,21．

[5][10]鄭百偉．教師繼續教育模式研究與探索[M]．北京：中國人民大學出版社，2009，122.126．

[6]史成明.中小學教師培訓的困境和對策[J]．教學與管理，2008,(7)．

[7]熊焰．校本培訓：教師專業發展[M]．廣州：廣東高等教育出版社，2006,60．

[8]周振軍，基于網絡的中小學教師教育教學能力培訓對策[M]．河北師范大學學報（教育科學版），2010，(8)．

[9]陳至立.全國中小學教師繼續教育和校長培訓工作會議上講話（1999-10-7）.

[EB/OL]http://www.zzyz.net/readnews.asp？newsid=121.

[11]曾能建．教師培訓的實效性研究[M]．教育評論，2010,(1)．

[12][美]費爾曾斯等.教師新概念——教師教育理論與實踐[M]．王建平等譯．北京：中國輕工業出版社，2002，224．

*2010年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“論教育公共性及其保障”（項目編號：10YJA880177）研究成果之一；山東省2011年軟科學重點項目 “山東省現代化國民教育體系發展戰略研究”(2011RKGB1036)階段研究成果。

張茂聰／山東師范大學教育政策與管理研究中心主任，教授

（責任編輯：劉吉林）