論課堂教學(xué)的技術(shù)品性

● 程軼波

論課堂教學(xué)的技術(shù)品性

● 程軼波

教育與技術(shù)的歷史同源性特點(diǎn)使得課堂教學(xué)具有了技術(shù)品性的特質(zhì)。從技術(shù)的視角考察課堂教學(xué)，教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用出現(xiàn)了工具理性遮蔽了價值理性、教學(xué)意義的式微與跌落、對教育技術(shù)價值認(rèn)識不當(dāng)?shù)葐栴}。教育技術(shù)發(fā)展的應(yīng)然取向是關(guān)注工具理性的同時，更關(guān)乎其價值理性；應(yīng)用過程應(yīng)展現(xiàn)應(yīng)然的人文屬性；從“前景”走向“背景”，為課堂教學(xué)營造一種新型的教學(xué)環(huán)境。

課堂教學(xué)；教育技術(shù)；技術(shù)品性

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，電腦、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備等現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備開始在學(xué)校和課堂教學(xué)中日漸普及。身處一線的教師也在不斷的致力于現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科課程整合的研究與試驗(yàn)，教育技術(shù)開始滲透到課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)并發(fā)揮著不同尋常的作用。如今，教育技術(shù)的應(yīng)用不再僅僅局限于改進(jìn)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，它已延伸至教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價、教學(xué)反饋等教學(xué)領(lǐng)域，使人們越來愈多的認(rèn)識到現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學(xué)中應(yīng)用的巨大價值與潛力。從技術(shù)的視角來考察課堂教學(xué)，課堂教學(xué)開始呈現(xiàn)出技術(shù)品性的特質(zhì)。

一、課堂教學(xué)的技術(shù)品性：技術(shù)與教育的歷史同源性

課堂教學(xué)技術(shù)品性并不是肇始于現(xiàn)代教育技術(shù)，現(xiàn)代教育技術(shù)的出現(xiàn)充其量只能算作是課堂教學(xué)技術(shù)品性的顯性彰顯。既然是品性，那就是內(nèi)在于其中的氣質(zhì)，其本身所具有的特質(zhì)，不因外界影響而存在，也不因周遭變化而消失，是蘊(yùn)藏其中的品質(zhì)性格。課堂教學(xué)的技術(shù)品性體現(xiàn)在課堂教學(xué)作為教育的一種存在方式，其本身就是一種育人技術(shù)，教育教學(xué)的育人技術(shù)與一般意義上的技術(shù)具有歷史的同源性，這為技術(shù)教育化、教育技術(shù)化、教育與技術(shù)的有效融合提供了內(nèi)在的邏輯合理性。

（一）技術(shù)：將事物及其發(fā)展由“自然進(jìn)程”帶入“人工進(jìn)程”

技術(shù)是指根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理而發(fā)展的各種工藝操作方法與技能。它所回答的是“做什么”以及“怎么做”的問題。技術(shù)涵蓋了人類生產(chǎn)力發(fā)展水平的標(biāo)志性事物，是生存和生產(chǎn)工具、設(shè)施、裝備、語言、數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)、信息記錄等的總和。技術(shù)的本質(zhì)與意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進(jìn)程的 “打斷”，并在人為干預(yù)下將事物帶入人工進(jìn)程。[1]可見，技術(shù)具有內(nèi)在的“非自然性”與“人為性”。在人類誕生以前，自然界處于自發(fā)運(yùn)行的狀態(tài)之中。人類社會產(chǎn)生之后，技術(shù)就成為人類改造自然的銳利武器，人類通過技術(shù)，將自然的自覺運(yùn)行方式帶入了人工進(jìn)程?！疤烊蛔匀弧北桓脑斐伞叭斯ぷ匀弧?、“自然物”被改造成“人工物”的過程就是技術(shù)作用的過程，這種轉(zhuǎn)化就是技術(shù)本質(zhì)的集中體現(xiàn)。[2]

（二）教育：有目的的引領(lǐng)個體發(fā)展的一種育人技術(shù)

教育具有發(fā)展人的歷史使命。教育作為“發(fā)展”人的手段，本身就是一種育人技術(shù)。從技術(shù)的視角來看，這正是教育本身所具有的類似技術(shù)本質(zhì)的一種特性，我們可以稱之為教育的技術(shù)品性。[3]雖然二者所作用的視角、范圍、對象發(fā)生了轉(zhuǎn)換，但是在本質(zhì)上卻有著異曲同工之妙。技術(shù)的本質(zhì)在于打斷事物發(fā)展的自然狀態(tài)，將其納入到人工進(jìn)程中來。而教育的過程同樣是一個由自發(fā)到自覺狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，即通過干預(yù)個體的自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)，將其帶入人造的發(fā)展流程，實(shí)現(xiàn)個體更快、更好、更全面的自覺發(fā)展。由此可見，教育與技術(shù)具有內(nèi)在的一致性，這是二者內(nèi)在關(guān)聯(lián)的深層次體現(xiàn)。這種關(guān)聯(lián)性在教育與技術(shù)的相伴發(fā)展中得以延續(xù)，也就是教育與技術(shù)的內(nèi)在聯(lián)系在二者雙向互動中展開。[4]

（三）技術(shù)教育化與教育技術(shù)化：教育技術(shù)品性的彰顯

既然教育與技術(shù)具有歷史的同源性，那么二者的有效融合也就有了可能。當(dāng)然，并不是所有的技術(shù)都具有教育的品性，也不是所有的教育教學(xué)活動都能體現(xiàn)出技術(shù)的品性，而是只有當(dāng)技術(shù)進(jìn)入教育過程，并滿足教育主體多重價值需求時，技術(shù)才有了教育的意義。同時，技術(shù)要受到教育理論的支配，要適應(yīng)教育實(shí)踐的發(fā)展。由此看來，技術(shù)教育化是技術(shù)走進(jìn)教育的第一步。一項(xiàng)新技術(shù)產(chǎn)生之后，當(dāng)其特性、特點(diǎn)等適應(yīng)教育發(fā)展時，就會有可能被引入教育領(lǐng)域，例如信息傳播技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)等，它們成為了教育中的技術(shù)。從社會中的技術(shù)到教育中的技術(shù)，技術(shù)本身不僅發(fā)生了空間轉(zhuǎn)換，更重要的是背景的轉(zhuǎn)換。背景轉(zhuǎn)換導(dǎo)致了技術(shù)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能等也要發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)換，根據(jù)教育目的、內(nèi)容、過程、結(jié)構(gòu)、形態(tài)等的不同不斷地改變自我，使自己能夠與教育有效切合在一起。在這個過程中，技術(shù)本身的社會因子開始不斷退化，而教育價值則不斷累積，最終實(shí)現(xiàn)了技術(shù)的教育化，成為教育中的技術(shù)。其次，技術(shù)的教育價值最終體現(xiàn)在技術(shù)作用下教育的發(fā)展與變化上。當(dāng)技術(shù)具有了教育的形態(tài)之后，就不斷的開始滲透到教育過程的每一個環(huán)節(jié)與方面，改變著教育主體、教育結(jié)構(gòu)、教育發(fā)展的原本狀態(tài)。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展以及對教育影響的不斷擴(kuò)大，技術(shù)最終成為教育發(fā)展的一種底色，一種背景，在技術(shù)的關(guān)照與促發(fā)下，教育技術(shù)化就成了教育發(fā)展的一種趨勢。

介于技術(shù)教育化與教育技術(shù)化發(fā)展進(jìn)程之中的是教育技術(shù)理論的研究與實(shí)踐，作為技術(shù)與教育有效融合的產(chǎn)物，一種系統(tǒng)地設(shè)計(jì)、開發(fā)、使用、管理、評價學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過程的方法論體系，[5]教育技術(shù)理論與實(shí)踐起到了承前啟后的作用，它體現(xiàn)了教育與技術(shù)的特性與品質(zhì)，既是技術(shù)的教育價值的呈現(xiàn)，更是教育的技術(shù)品性的彰顯。

二、課堂教學(xué)中教育技術(shù)應(yīng)用之隱憂

上文分析了教育與技術(shù)的歷史同源性問題，這為教育技術(shù)的應(yīng)用提供了廣泛的認(rèn)識基礎(chǔ)。課堂教學(xué)作為教育教學(xué)的主戰(zhàn)場，考察教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用情況，有利于我們能夠更加清晰的認(rèn)識教育技術(shù)的優(yōu)勢與不足。我們看到，教育技術(shù)在提高課堂教學(xué)效率的同時，也出現(xiàn)了一些消極影響，這些問題的出現(xiàn)，不能僅僅歸咎于教育技術(shù)的不成熟、不適當(dāng)，更多的應(yīng)當(dāng)找尋“人”的因素，諸如功利思想、評教失當(dāng)?shù)取Ｖ挥薪鉀Q深層次的問題，才能更好的將教育技術(shù)應(yīng)用到課堂教學(xué)中來。

（一）工具理性遮蔽了價值理性

技術(shù)與人類相伴而生，并在人類進(jìn)化的過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。但是，無論從西方思想史的角度來考察，還是從中國傳統(tǒng)思想上去追溯，技術(shù)的處境并不樂觀。在西方，技術(shù)被長期排斥在哲學(xué)（被認(rèn)為是高深知識）視野之外，造成了傳統(tǒng)哲學(xué)中技術(shù)研究的歷史性缺席。[6]在中國古代，技術(shù)被貶低為奇技淫巧。直至近代，隨著現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的突飛猛進(jìn)以及對社會的影響力越來越大，人們開始關(guān)注技術(shù)：從技術(shù)的角度、用技術(shù)的語言，以技術(shù)的應(yīng)用來解決實(shí)際問題，其理論基礎(chǔ)是一種工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)。這種技術(shù)哲學(xué)傳統(tǒng)從一開始就影響著我國教育技術(shù)的發(fā)展。工程學(xué)的技術(shù)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)的自然屬性與邏輯，關(guān)注技術(shù)本身，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的物理原理、結(jié)構(gòu)功效等，目的在于通過技術(shù)優(yōu)化教學(xué)，提高教學(xué)效率。從這一角度出發(fā)，教育技術(shù)的工具價值得到了充分的認(rèn)識與肯定。例如現(xiàn)代的多媒體教學(xué)，它集成了所有的信息傳播媒介，如錄像機(jī)、計(jì)算機(jī)、投影機(jī)、錄音機(jī)、多功能展示儀等。在教學(xué)過程中，教師通過精心編排的音像資料、動畫演示等，為學(xué)生提供多元化、立體感的信息，充分調(diào)動了學(xué)生視覺、聽覺、觸覺等感官，增強(qiáng)了記憶效果。[7]然而，對技術(shù)本身以及其工具理性的過度關(guān)注使教育技術(shù)忽視了教育發(fā)展的整體性、協(xié)調(diào)性與人文性。所謂整體性，即技術(shù)只是教育發(fā)展中的一部分，教育技術(shù)的應(yīng)用要有整體觀念；所謂協(xié)調(diào)性，是指技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)與教師的素質(zhì)、學(xué)生的接受能力、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等相適應(yīng)；人文性即是指對教育技術(shù)的研究不僅僅局限于工程哲學(xué)的視角，更應(yīng)當(dāng)從人文視角考察技術(shù)對人的作用與影響，以人為本，發(fā)揚(yáng)人文精神。這些價值理性的忽視導(dǎo)致了教育技術(shù)在課堂教學(xué)應(yīng)用中的瓶頸，并開始受到越來越多的指責(zé)與抨擊。

（二）教學(xué)意義的式微與跌落

伴隨技術(shù)的工具理性而來的是教學(xué)意義的式微與跌落。工具理性將過多的精力集中于技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用、效率與效果，而忽視了技術(shù)應(yīng)用場域中的人。有學(xué)者認(rèn)為，人—機(jī)—人的教學(xué)新關(guān)系使教學(xué)失去了本真的意蘊(yùn)?！皫熒g鮮活的富有生命力的情感交流、教師的人格力量以及教育過程本身應(yīng)有的生命的流動性，正在被技術(shù)逐漸從教育過程中排除出去”。[8]在制作多媒體課件時，教師將大量的經(jīng)歷放在了美工設(shè)計(jì)上，而對于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的考察等退居其次：課堂教學(xué)過程中，教師“瘋狂”地向?qū)W生播放課件，將大量的、甚至不相關(guān)的信息傳遞給學(xué)生，一方面造成了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，導(dǎo)致了教學(xué)效果的低下，另一方面，由于課件的信息容量大，課堂教學(xué)時間有限，師生之間的交流幾乎微乎其微；教學(xué)完畢后，多媒體離場，學(xué)生可能只記住了光怪離奇的畫面，至于內(nèi)容，卻并不一定能記住多少。教育所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生主體性也在此泯滅。學(xué)生成為教育技術(shù)的受體，他們在教育過程中的地位、作用及存在意義銷聲匿跡，教育所提倡培養(yǎng)學(xué)生的自主性、能動性、個體性在此變?yōu)榭照劇?/p>

（三）對教育技術(shù)價值認(rèn)識不當(dāng)

毋庸置疑，教育技術(shù)作為教學(xué)的輔助工具，其主要目的是為了學(xué)習(xí)目的和教學(xué)目的而存在。脫離了學(xué)習(xí)目的或者教學(xué)目的，教育技術(shù)就失去了教育意義。但在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中，教育技術(shù)突破了“服務(wù)”的界限，反客為主。是否使用電教設(shè)備成為評價人們是否持有先進(jìn)理念、是否重視現(xiàn)代教育技術(shù)、是否具有改革創(chuàng)新精神的重要指標(biāo)。在這一思想的催生下，課堂教學(xué)中濫用、誤用教育技術(shù)的情況時有發(fā)生。一方面，教師將課堂變成了電教設(shè)備的演練場，如果沒有多媒體的參與，一堂課的效果就要大打折扣；另一方面，疏于對課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，使得課堂教學(xué)目標(biāo)與多媒體教學(xué)之間的切合點(diǎn)失去關(guān)聯(lián)。更有甚者，將教育技術(shù)凌駕于課堂教學(xué)目標(biāo)之上，出現(xiàn)了為技術(shù)而技術(shù)的現(xiàn)象，這樣勢必導(dǎo)致本末倒置，難以完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。這些問題的出現(xiàn)歸根到底根源于對教育技術(shù)價值認(rèn)識不當(dāng)造成的。首先，教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的角色定位應(yīng)是“服務(wù)”角色，服務(wù)于教育教學(xué)的需要，其次，教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的作用定位應(yīng)是“輔助”，而不是喧賓奪主，唯有如此，教育技術(shù)才能在課堂教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

三、教育技術(shù)在課堂教學(xué)中的合理應(yīng)用

在課堂教學(xué)過程中，雖然教育技術(shù)的應(yīng)用存在著許多不盡人意的地方，但是畢竟它對改革傳統(tǒng)教育教學(xué)方式與方法起到了重大的推動作用。我們在反思教育技術(shù)應(yīng)用中的消極因素之后，更重要的是要將目光轉(zhuǎn)向如何在課堂教學(xué)中能夠更加合理有效地運(yùn)用教育技術(shù)。“至于教育新技術(shù)在不適用它的環(huán)境下使用所帶來的威脅，有的是可以通過技術(shù)的發(fā)展或人的努力來彌補(bǔ)的。由技術(shù)的自然屬性而導(dǎo)致的異化，可以通過技術(shù)的更新、改進(jìn)來消解。當(dāng)然，大量的教育技術(shù)的異化是由技術(shù)的社會屬性導(dǎo)致的，比如，不科學(xué)的評優(yōu)表先制度、教育技術(shù)使用者的素質(zhì)低下等。對于我們教育工作者來講，消解由技術(shù)的社會屬性而導(dǎo)致的教育技術(shù)異化意義更大，也更不容易?！盵9]

（一）關(guān)注工具理性，更關(guān)乎價值理性

工具理性與價值理性源于馬克斯·韋伯的 “合理性”概念。韋伯將合理性分為兩種：價值（合）理性和工具（合）理性。價值理性相信的是一定行為的無條件的價值，強(qiáng)調(diào)的是動機(jī)的純正和選擇正確的手段去實(shí)現(xiàn)自己意欲達(dá)到的目的，而工具理性是指行動由追求功利的動機(jī)所驅(qū)使，行動者借助理性達(dá)到自己需要的預(yù)期目的，行動者純粹從效果最大化的角度考慮，而漠視人的情感和精神價值，它的核心是對效率的追求而不顧其他。[10]教育技術(shù)作為一種純熟的教學(xué)技巧，在教學(xué)效率的提高方面確實(shí)有著無以倫比的優(yōu)勢，這是其工具理性的凸顯之處。但教育是一種育人活動，以人為目的，因此，技術(shù)的使用與應(yīng)用更應(yīng)當(dāng)基于人，基于人的發(fā)展。莊子的教育技術(shù)觀給了我們一個很好的參照。他認(rèn)為，技術(shù)運(yùn)用的最高境界是“道”，達(dá)到這個境界時，技術(shù)不僅具有了促進(jìn)效率提高的功能，而且還會因?yàn)榧夹g(shù)的應(yīng)用而出現(xiàn)一些高層次的精神現(xiàn)象，“比如心靈的滿足感、美感以及靈感、頓悟，這就是理想的教育價值。其關(guān)鍵是‘以技體道’，‘技道合一’?！盵11]因此，教育技術(shù)無論是理論還是實(shí)踐，都應(yīng)超越操作層面，向縱深發(fā)展，更加關(guān)注教育技術(shù)的價值理性，這才是教育技術(shù)發(fā)展的應(yīng)有之義。

（二）教育技術(shù)應(yīng)用過程應(yīng)展現(xiàn)應(yīng)然的人文屬性

技術(shù)是指人們?yōu)榱诉_(dá)到某種特定目的而借助于工具的人類理性活動，是人類借以利用與控制自然來滿足自身的生存和發(fā)展需要的包括物質(zhì)裝置、技藝與知識在內(nèi)的操作體系。[12]技術(shù)的出現(xiàn)彌補(bǔ)了人類的缺陷，同時也促進(jìn)了人類的發(fā)展。由此看來，技術(shù)不是憑空而生的，而是為了滿足人類生活、生產(chǎn)的需要而出現(xiàn)的，它本質(zhì)中包含了人的因素，“是屬人的技術(shù)，是人的內(nèi)在本質(zhì)的外在表現(xiàn)。”[13]當(dāng)技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域后，教育所關(guān)注的對象并非是技術(shù)本身，而是為了應(yīng)用技術(shù)達(dá)到一定的目的，這個目的在教育中就表現(xiàn)為“使人成為人”，這是教育在運(yùn)用技術(shù)的過程中帶有的最根本的內(nèi)容。因此，教育技術(shù)的應(yīng)用不能離開對人的價值的關(guān)照，必須從人、人的發(fā)展的立場上來應(yīng)用教育技術(shù)。這就要求教育技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)有人文取向，人文視野以及人文屬性。技術(shù)不僅僅從工程學(xué)的視角來審視，更應(yīng)當(dāng)放到更加廣闊的視野中，對教育技術(shù)進(jìn)行倫理學(xué)、價值論、社會學(xué)以及人類學(xué)等方面進(jìn)行研究，展現(xiàn)技術(shù)的人文性，挖掘技術(shù)的服務(wù)性，擯棄技術(shù)僅僅為物的觀念，從而更好地把握住教育技術(shù)價值取向中的人文旨趣。

（三）教育技術(shù)入課堂：由“前景”走向“背景”

教育技術(shù)作為一種革新教育的力量，在課堂微觀領(lǐng)域出現(xiàn)的時間并不是很長，而且，在很長一段時間內(nèi)，教育技術(shù)的應(yīng)用都是作為未來教育發(fā)展的“前景”而存在的。這一階段人們關(guān)心的問題是怎樣實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的技術(shù)化，或者怎樣使課堂教學(xué)走向技術(shù)化的“前景”，這時的技術(shù)更多的表現(xiàn)為一種產(chǎn)品，作為銜接未來技術(shù)化課堂的鏈接物，是教育發(fā)展的理想，對現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動還未產(chǎn)生深刻的影響。但隨著教育技術(shù)的成熟與發(fā)展，技術(shù)開始真正滲透到教育系統(tǒng)中，并成為其中不可或缺的一部分，教育技術(shù)不再是作為獨(dú)立的外物而存在，而是進(jìn)入每一個教育環(huán)節(jié)、與教育系統(tǒng)中的其他要素產(chǎn)生廣泛而實(shí)質(zhì)性的融合，此時的技術(shù)成為一種很自然的存在。在這種情況下，我們就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教育技術(shù)由“前景”狀態(tài)走向“背景”狀態(tài)，利用教育技術(shù)去營造一種新型的教學(xué)環(huán)境。該環(huán)境應(yīng)能支持情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等多方面要求的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式，也即是實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以自主、探究、合作為特征的教與學(xué)方式（這正是基礎(chǔ)教育新課程改革所要求的教與學(xué)方式），這樣就可以把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革（教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的主要標(biāo)志是師生關(guān)系與師生地位作用的改變），從而使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)真正落到實(shí)處。[14]

[1][2][3][4]李美鳳等.人文主義技術(shù)視角中教育與技術(shù)的“一體兩面”——兼論教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的對話何以可能[J]．開放教育研究，2008，(2)．

[5]高芳紅.教育新技術(shù)在推進(jìn)素質(zhì)教育中的社會學(xué)分析[J]．電化教育研究，2000,(11)．

[6]吳國盛．哲學(xué)中的“技術(shù)轉(zhuǎn)向”[J]．哲學(xué)研究，2001，(1)．

[7]馬振平．多媒體技術(shù)與課堂教學(xué)現(xiàn)代化[J]．電化教育研究,2005,(7)．

[8]項(xiàng)賢明．教育過程中人的異化及其揚(yáng)棄[J]．社會科學(xué)戰(zhàn)線，1997,(1)．

[9]李五洲.從技術(shù)的異化談教育技術(shù)的異化和消解[J]．現(xiàn)代教育技術(shù)，2009,(11)．

[10]張雙鳳．義務(wù)教育階段課堂教學(xué)資源分配的實(shí)證研究[D]．山東師范大學(xué)，2010．

[11]馬周周.莊子教育技術(shù)哲學(xué)詮釋[J]．電化教育研究，2010,(9)．

[12][13]單美賢等．教育中技術(shù)的本質(zhì)探討[J]．教育研究，2008,(5)．

[14]王永鋒等.從建構(gòu)性學(xué)習(xí)到學(xué)生有效參與——論課堂教育技術(shù)之正業(yè)[J]．開放教育研究，2007,(4)．

程軼波/西安政治學(xué)院教育技術(shù)中心講師，主要從事計(jì)算機(jī)多媒體軟件制作及教育技術(shù)研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）