“顯”與“隱”：探究教學中教師引導作用芻議

● 李運昌 何青霞

“顯”與“隱”：探究教學中教師引導作用芻議

● 李運昌 何青霞

在探究教學實踐中，由于教師對其引導作用的認識偏差，導致了要么過度即控制式探究，要么不足即放任式探究的失范現(xiàn)象。探究教學具有建構(gòu)性、情境性和社會性三個特性，相較于傳統(tǒng)的傳授式教學，探究教學的內(nèi)在特性不僅未能消解教師引導作用，而是提出了更高的要求，其具體表現(xiàn)為引導學生探究的目標導向規(guī)范、學科文化規(guī)范與促進學生實現(xiàn)最大發(fā)展三個方面。

探究教學；教師引導；教師作用

伴隨著新課程改革的前進步伐，作為新課改核心理念的探究教學，無論是理論研究還是實踐探索，都呈現(xiàn)出一片繁榮的景象。然而，在此繁榮景象的背后，關(guān)于探究學習的各種問題卻是層出不窮，存在著與探究學習本質(zhì)相違背的“失范”現(xiàn)象。總的說來，探究學習在我國仍還處于摸索的階段，實際開展比較困難，其中教師是關(guān)鍵因素。教學是師生之間的交往性活動，在教學過程中，無論是教師的“顯”或“隱”，其根本目的在于有效的促進教學發(fā)展，教師仍然是教學過程的引導者。基于此認識，我們結(jié)合當前有關(guān)探究教學的實踐問題，來探討教師在探究教學中的引導作用。

一、探究教學中教師引導作用的缺失

“引導”含有“帶著人向某個目標行動”的意思。“引導”作為學校教學中教師作用的一種描述，主要是在新課改之后被突出的。在探究教學中，教師的引導應該包括探究活動中給學生指引探究的方向，在學生遇到困難時給予必要的提示，更重要的是，通過具體的探究活動帶領(lǐng)學生理解學科性質(zhì)，促進學生實現(xiàn)最大的發(fā)展。相對于傳統(tǒng)的教師“主導”作用，引導更能充分的表達和展現(xiàn)當代教師的角色理念。“主導”實際上是把教學的中心放在教師一邊，而引導實則是為了突出學生的主體作用。但是突出學生的主體作用并不意味著引導就是教師完全放棄其作用。然而，很多教師并不能理解教師引導所包涵的辯證意蘊，輕易放棄教師在課堂中的地位與作用，常常使得探究學習成為學生自發(fā)的、盲目的、低效的甚至于無效的活動。整個教學過程基本上是起于學生經(jīng)驗而又終止于學生經(jīng)驗，教學并未促進學生經(jīng)驗的發(fā)展與知識的理解，有的只是學生好奇心驅(qū)使下的本能活動。具體說來，探究學習中教師引導作用的缺失主要表現(xiàn)為兩個方面：

（一）控制式探究

控制式探究的實質(zhì)是教師以傳統(tǒng)知識觀為理論基礎(chǔ)，認為知識具有“客觀性”、“普遍性”以及“價值中立性”，從而壓抑和貶低了學生的能動性，學生在知識面前失去了獨立性與主體性，成了知識的奴隸與附庸。這種知識觀下的探究學習，雖然作為一種新的學習方式被大多數(shù)教師所接受，但究其本質(zhì)，只是披上了探究學習的“羊皮”，仍然是一種控制式探究，整個探究的過程他主性、控制性較強，各個環(huán)節(jié)甚至操作過程都被教師嚴格地控制著，學生只是按照教師的設(shè)計機械地實施一些操作和記錄，教師對數(shù)據(jù)的整理與分析也做了詳細的規(guī)定，學生只要按照這些“死的程序”做一些加加減減的計算就可以得出結(jié)論。在這樣的控制式探究下學生的自由完全被馴服，在知識建構(gòu)過程中，學生的自由度非常小，自由的空間和思維更是微乎其微，收獲也是有限的。整個過程中，學生很少有自由決策的權(quán)利和機會。這種與探究學習本質(zhì)相對立的探究活動，是當前實踐中的課程文化對新的探究學習理念的曲解和馴服，也是一個典型的用授受式學習的基本理念和做法開展探究活動的范例。[1]在此過程中，許多教師把探究的目的簡單地理解為完成一個又一個的探究任務(wù)，而不是學生學科素養(yǎng)的提高。他們過分強調(diào)自身“主導者”的角色，認為自己有責任盡一切力量去幫助學生完成探究任務(wù)。此外，還有部分教師不能擺脫教師中心的思想，不能放下教師權(quán)威的架子。教師以自己的課題取代了學生的課題，以預設(shè)的答案取代了多樣化的答案，以講解取代了學生的討論，以演示取代了學生的操作，以“誘導”取代了學生的思考。所謂“過猶不及”，雖然從表現(xiàn)形式上來看，教師似乎充分的發(fā)揮了“引導”作用，彰顯了教師的地位和作用，然而這種探究活動實際上仍然是教師引導作用的 “空場”。教師的作用在于有效的促進學生的發(fā)展，而不在于獨占教學的舞臺，進行獨角表演。評價教師是否真正發(fā)揮了其引導作用，在于教學能否真正的促進學生的發(fā)展。

（二）放任式探究

自新課程改革以來，越來越多的人認識到，兒童天性好奇，充滿探究欲，探究學習是兒童本性的回歸，一切應由兒童自己做主，學生自由是平等參與和自主發(fā)展的前提。但是大多數(shù)人對探究學習中學生應該有什么程度的自由，學生自由的限度等問題存在模糊認識。實際上，這樣反而導致探究學習走向了另一個極端——放任式探究，教師消極采取一味迎合學生需要的方法，使得學生自由權(quán)無限增大，這同樣對學生的發(fā)展是不利的，學生自由消極化。《鷸蚌相爭》的學習便是其典型案例。[2]教師完全拋開了教學計劃，也不顧及學科特性，而是一味的鼓勵學生生成課程資源，最后將一節(jié)語文課導向了完全探討常識的生物課。與控制式探究中教師對其作用的過度“彰顯”相比，放任式探究中教師反而“隱藏”其身，教師出現(xiàn)不作為行為，同樣是教師引導作用的“缺失”。有學者認為這種探究行為導致的結(jié)果就是問題泛、方法泛、結(jié)論泛，[3]教學實際上是無效教學。因為放任自流不僅使探究教學耗費大量的時間，完不成教學任務(wù)，且是對整個教育教學的否定。學校教育教學最重要的特點就在于教學是在教師引導下的有組織、有計劃的活動。如果沒有了教師的引導，教學蛻化為學生自發(fā)的活動，那么這種活動就同兒童在生活中所積累的直接經(jīng)驗無異，學校教育也就根本沒有再存在的必要性。

二、探究教學對教師引導作用的本質(zhì)規(guī)定

追溯探究教學的發(fā)展歷史，盧梭是現(xiàn)代教育史上的首倡者。盧梭反對人為的干涉兒童的成長過程，認為當時的社會環(huán)境不足以讓兒童獲得真正的發(fā)展條件，為此，他主張讓兒童回歸自然，在大自然中讓兒童自覺地“探討發(fā)現(xiàn)”。盧梭認為教師在“大自然里”進行教學時，最主要的問題是讓學生通過觀察山、樹、森林、太陽等自然現(xiàn)象之后，提出問題，進行探索，獲得知識，也就是主張兒童自主發(fā)展，不要過多地干預。盧梭的自然主義教育思想具有重要的歷史價值和現(xiàn)實意義，但實際上，他設(shè)置了一個現(xiàn)實中幾乎不存在的理想主義教育環(huán)境，存在著烏托邦氣息和不切實際的浪漫傾向。杜威反對盧梭的自然發(fā)現(xiàn)教學法，他認為，“自由若不加以限制，就是自由的消極方面，其價值僅僅在于他是一種取得力量的自由的工具。”[4]在強調(diào)“兒童中心”思想的同時，杜威并不同意教師采取“放手”政策。然而，杜威的繼承者們，即進步主義教育思想者與實驗者們并沒有深刻理解杜威關(guān)于 “探究”的意蘊，最終將探究學習的理念引向了偏差，帶來美國教育質(zhì)量的普遍下降。為此，布魯納發(fā)動了“結(jié)構(gòu)主義”課程改革，試圖挽救美國教育的危機，但是布魯納所倡導的“發(fā)現(xiàn)法”同樣沒有認識到教師引導作用的重要性，由此無論是在課程改革還是在教學改革方面，都遭受到了失敗。

探究教學發(fā)展的歷史與實踐都表明，缺失教師引導作用的探究學習是不能夠成功的。相較于傳統(tǒng)的講授式教學，很多人片面的認為探究教學就是讓學生自主的去探索，而教師則是旁觀者而已。實際上，作為一種新的學習理念，探究教學不僅未能消解教師的引導作用，反而給教師提出了更高的要求，教師需要具備更為高超的教學機智與教學藝術(shù)。所以說，探究教學的興起為教師專業(yè)發(fā)展提出了更高的標準和要求。教師的引導作用，是由探究教學的內(nèi)在特點所規(guī)定的。

（一）探究教學的建構(gòu)性

講授式教學認為學習的過程是學生逐漸掌握客體知識的過程，學生是知識的接受者。而探究學習則認為學習的發(fā)生過程是學生通過客體而進行自我建構(gòu)的過程。其基本原理是：學習不僅僅是一種信息的傳遞和接收，它首先是一種知識的主動的自我建構(gòu)過程，它發(fā)生于我們?nèi)粘５膯栴}解決和工作勞動中。探究學習的目標不僅僅是知識的掌握，更重要的是發(fā)展問題解決能力、判斷推理能力以及批判思維能力（即積極主動的反思、運用知識和自我調(diào)節(jié)的能力），此外，學會學習即學習過程本身也是學習目標和教育目的。建構(gòu)性活動是一種開放性的活動，這就需要更具有宏觀把握和評判能力的教師掌控整個建構(gòu)活動的節(jié)奏與過程。在探究學習過程中，由于學生缺乏一定的理論思維與間接經(jīng)驗，往往以自己的直接經(jīng)驗為根據(jù)，容易為一些簡單問題而進行無休止的爭論，當此時，教師就不能一味地鼓勵學生提出新奇觀點，而是要隨即作出正確引導，幫助學生超越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)更高的思維水平。若在必要時沒有給予學生適時的引導，學生就不能快速地跳出原有認知結(jié)構(gòu)的局限實現(xiàn)思維水平的超越，也就無法有效地建構(gòu)知識。可以說，沒有教師引導的學生自主是低效甚至無效的自主。當學生思維受阻時，教師要給予充分鼓勵，也可以從另一個角度重新提出問題或提供輔助性的問題，幫助他們克服思維障礙；當學生經(jīng)過思考得出正確結(jié)論或新解法時，教師要給予學生肯定性的評價。

（二）探究教學的情境性

探究學習作為一種情境性活動，情境越豐富、越真實、越相關(guān)，就越有利于學生的學習。換句話說，更大程度地強調(diào)探究學習的情境性有利于學習結(jié)果的更大程度的遷移。從探究學習的實際表現(xiàn)來看，似乎情境的創(chuàng)設(shè)是學生自我創(chuàng)設(shè)的結(jié)果。實則不然，有效的探究活動必須依賴于有效的探究情境，而探究的情境是教師在探究之前經(jīng)過深思熟慮的結(jié)果。在課前，教師精心設(shè)計探究活動的情境，而在探究活動過程中，教師似乎處于“隱者”的地位，但是教師又無處不在關(guān)注著情境的進展過程，無時不以引導者的角色引導情境朝著教學目標順利進行。在探究情境中，無論是教師的“顯”或“隱”，教師都作為教學過程的“在場者”，在什么時候教師該彰顯自己，而在什么時候教師該退隱。這都需要教師與整個探究的過程保持密切的一致，教師要高度關(guān)注探究活動跟隨情境的進展過程，教師無時無刻不面臨著教學機智的考驗。所以說，在探究教學中，教學就是教師和學生共同“歷險”的過程。沒有教師的引導，學生則很難在開放的情境中把握探究活動的方向，教師仍然是整個探究活動的掌舵者，只是這位掌舵者會巧妙的將自己的角色隱藏起來，而把教學舞臺交給所有的學生。

（三）探究教學的社會性

教學從本質(zhì)上來說就是一種社會性活動。探究教學倡導學習的自主性、合作性、交往性，實則是給學習提出了更高的社會性要求。傳統(tǒng)教學方式更強調(diào)學習者之間的競爭性，而探究教學將合作作為其核心理念，主張在學生自主的基礎(chǔ)上培養(yǎng)其合作意識與能力，學習者們必須一起合作才能完成學習目標。在合作過程中，教師的角色并不是消失了，而是作為合作者中的一員，與學生一起進行問題的解決。這正如同后現(xiàn)代主義者所說的：“平等中的首席”，平等意味著教師與學生間的平等的合作伙伴關(guān)系；而首席則意味著教師仍然處于引導者的角色。其主要表現(xiàn)為兩方面：一是作為學生學習的同伴，協(xié)同學生一起參與學習活動，和學生一起討論問題、分析問題，提供自己解決問題的策略，供學生討論、評判；二是組織學生合作學習，加強學生之間的對話，開展討論與交流，并適當提問以引導學生深入思考和理解，啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、評判和糾正錯誤。

三、探究教學中教師引導作用的確證

在探究教學中，教師的引導作用就在于確保探究學習活動的規(guī)范。探究學習的規(guī)范是指探究學習過程中要遵循學科的基本結(jié)構(gòu)，凸顯學科的價值、思想，讓兒童具備相應學科的基本素養(yǎng)。課堂教學不同于一般生活，它是有計劃性和組織性的，學習是在一定的目的和規(guī)范之下進行的，這就要求我們在探究學習中必須遵守這些特點，否則課堂教學將失去應有的價值。[5]那么，如何在探究教學中確證教師引導作用的發(fā)揮呢？主要有三個方面：

（一）引導探究教學的目標導向規(guī)范

探究學習的過程是開放性的，但教學因何而發(fā)，因何而止，皆受教學目標的規(guī)范與制約。傳統(tǒng)教學中過于強調(diào)目標的制約性和預設(shè)性，容易導向機械化的教學方式。探究學習強調(diào)教學過程的生成性，但不能去目標化。一些教師、學生及評價專家總是把探究學習的生成性與預設(shè)性對立起來，導致對目標預設(shè)的批判與迷失，由此引起一些學者對探究學習效果的質(zhì)疑，特別是對知識學習問題的反思。從文化規(guī)范的視角而言，探究學習依然是目標導向的文化繼承活動，目標是方向盤，什么時候也不能丟棄。預設(shè)并不意味著接受，生成也并不代表探究，根本的問題在于如何讓探究學習作為學生的一種創(chuàng)造性思維活動，在目標的規(guī)范之內(nèi)成為學習的有效方式。[6]由于探究學習的開放性特點，學生的探究很容易偏離目標而成為自發(fā)的游戲活動。為此，教師要隨時對學生進行引導，教師可通過演示、提問、講解等各種方式來引導學生的探究能夠緊緊圍繞教學目標而進行，逐漸的“逼近”教學目標。一節(jié)完整的探究學習活動課，以探究活動達成目標為其終點。即杜威所說的“也就意味著一個不確定情境得到解決，這就是終結(jié)，而‘終結(jié)’的意思是指所期待的終結(jié)，是指完結(jié)”。[7]

（二）引導探究教學的學科文化規(guī)范

所謂學科文化即某一學科所具有的基本范式，具體指學科的基本結(jié)構(gòu)、特征、價值、思維方式等。學科文化規(guī)范就是對原本來自于生活中的教學資源進行符合學科范式的加工與處理。如果失去了學科文化的規(guī)范性，則學校教學活動也就失去了存在的意義。成功的探究學習必須是符合學科文化規(guī)范的。施瓦布認為，學科有獨特的基本結(jié)構(gòu)，它包括實質(zhì)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)兩方面：前者指學科的概念、原理、體系，后者指獲得這些知識體系的方法。因此，探究學習不僅要讓教學符合兒童的生活經(jīng)驗，且要符合學科文化規(guī)范。正如建構(gòu)主義者所說，建構(gòu)主義教學不是學生個體經(jīng)驗水平上的盲目摸索，人類的科學文化不可能由此獲得，它需要教師的干預。教師要發(fā)揮好引導作用，把學生的探究活動納入到學科文化的規(guī)范中來。一般來說，科學求真，人文求善。科學課一定要體現(xiàn)科學課的本質(zhì)特點，要培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。而科學的本質(zhì)特點之一是實證性，如果科學課違反科學的實證性，那就是“偽科學課”，不但不能培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，反而把學生領(lǐng)入偽科學的歧途。語文課在于給學生們一些有關(guān)真善美的道理，而不能成為生物課、化學課。如在《鷸蚌相爭》的講解中，學生將最終的探究問題聚焦于鷸和蚌能不能說話的問題，因為鷸卡著蚌的殼，而蚌夾著鷸的嘴巴。在學習《虎門銷煙》時，學生在探討林則徐有沒有環(huán)保意識。這哪能是語文課了？完全脫離了語文學科的文化規(guī)范性。而在此時，教師就應及時引導學生真正的基于語文學科性質(zhì)的探究。

（三）引導探究教學促進學生的發(fā)展

促進學生的最大發(fā)展是探究教學的根本目標。正如有學者所講：“對于教育目的的確定，唯一需要把握的教育精神乃是教育是專門培養(yǎng)人的事業(yè)，它的唯一出發(fā)點是人的發(fā)展，它的最高鵠的只能是人的完善。”[8]維果斯基提出“教學應當走在發(fā)展的前面”。這是他對教學與發(fā)展關(guān)系問題的最主要結(jié)論。也就是說，教學可以定義為“人為的發(fā)展”，教學決定著學生智力的發(fā)展，這種決定作用既表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動的特點上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。探究教學要促進學生在知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀的三維發(fā)展。這種教學即發(fā)展的思想應該包涵在探究學習活動的整個過程之中，而要實現(xiàn)此三維目標，則完全有賴于教師的引導作用。這種引導作用不僅包涵在教師的教學預設(shè)之中，也在于探究活動的生成過程之中。教師應通過評估、選擇學習活動、提供教學支持等來幫助學生成功地通過最近發(fā)展區(qū)，引導學生實現(xiàn)最大發(fā)展。評估是指教師在進行教學時，首先應該檢測學生對某一現(xiàn)實問題的理解能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)；選擇學習活動的目的在于使學習任務(wù)能適應學生的發(fā)展水平，而不至于過難或過易；提供教學支持即通過搭建“腳手架”來支持學生的學習。

以往關(guān)于探究教學的研究缺乏對教師引導作用的關(guān)注，使得教師對其自身的作用不夠明確，導致他們在實際教學中掌握不好度，容易走向極端，要么過度即控制式探究，要么不足即放任式探究。而無論是控制還是放任，都使得教師失去了引導作用的本真意涵。因此，提高教師的引導能力，發(fā)揮其引導作用是提升探究教學質(zhì)量的突破口。

[1]謝麗娜．探究學習中“學生自由”的異化及其合理化[J]．教育發(fā)展研究，2010，（2）.

[2][5][6]張俊列.探究學習的失范與規(guī)范——一個新課程案例引發(fā)的反思[J]．中小學管理，2010，(2).

[3]徐學福．探究學習的失范與規(guī)范[J]．教育學報，2009,(2).

[4][美]約翰·杜威著.姜文閡譯.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M]．北京：人民教育出版社，2004，277．

[7][美]約翰·杜威著.傅統(tǒng)先，邱椿譯.人的問題[M]．傅統(tǒng)先，南京：江蘇教育出版社，2006,363．

[8l王坤慶.精神與教育：一種教育哲學的當代教育反思與建構(gòu)[M]．上海：上海教育出版社，2002,224.

李運昌/河北民族師范學院講師，研究方向為教育哲學 何青霞/河北民族師范學院講師，研究方向為語言學

（責任編輯：孫寬寧）