當代中國教師的道德發展之困

● 趙秀文

當代中國教師的道德發展之困

● 趙秀文

教師是教育的主要承載者和踐行者。教師的道德水平和職業素養關乎教育的質量和學生的道德發展。但是，當下在政治僭越、輿論脅迫、傳統負累及自我隱退等幾個因素的影響下教師的道德發展陷入困境之中。因此，對這些影響因素進行剖析，發現我國教師道德發展困境的淵源，是實現教師道德發展新突破的基礎和起點。

教師；道德發展；困境

教師是教育的主要承載者和踐行者。教師的道德素養關乎教育的質量提升和學生的人格養成。因此，不斷提升教師的道德水平、完善教師的道德人格，不僅是教師自身發展之需，更是教育發展之需。但是，當下在各種因素的影響下，教師的道德發展陷入困境之中。本文試從政治僭越、輿論脅迫、傳統負累及自我隱退等幾個方面對造成教師道德發展困境的因素進行剖析。其中，政治僭越和輿論脅迫是造成教師道德困境的橫向、同時空的因素；而傳統負累則是造成教師道德困境的縱向、歷史因素；三者縱橫交織對我國教師的道德發展形成裹挾之勢，進而導致了教師道德發展的另一危機：教師道德自我的黯淡，甚至是隱退。

一、政治僭越：道德規范的行政化

人是社會的人。人不可避免地受到其所在社會的制度和規范的限制與規約。對社會制度、規范的自覺遵守不僅是個體“行為合以正當”的重要條件，同時，也是個人權利獲得的必要前提。當前由教育行政部門自上而下制定并推行的教師職業道德規范在引領教師道德發展的同時，亦因其自身的合理性問題，在某些方面上禁錮了教師的道德發展。

（一）教師職業道德規范：教師道德行為的主要

“規約者”和“評判者”

自新中國成立以來，我國對教師道德行為的規約和評判是以教育行政部門制定并頒布的《中小學教師職業道德規范》為主要標準和依據。但是，該規范自身的合理性卻有待拷問。首先，從價值旨向上來看，該規范側重和彰顯的是政治權力對教師的外在規約，偏重教師的工具價值，而對于教師的主體價值、教師自身的道德人格養成關注較少。換言之，該規范關注的是造就“合格的教師”，而不是培養“優秀的教師”。其次，從對象上來看，我國教師職業道德規范雖幾經修訂，但針對的對象皆為“中小學教師”，對幼兒園教師、大學教師的行為規導則被排除在外；再次，從內容上來看，該規范較多地來自經驗、常識的總結，缺乏對教師職業倫理之本質規定性的理性分析和理論論證；最后，從表述上來看，有些規定過于籠統、模糊，對于教師身份的特殊性亦凸顯不夠。進而導致，具體情境中對教師行為進行判定時仍無規可循。因此，盡管教師職業道德規范是當前我國教師道德行為的主要規約者和評判者，但因其實踐指導力不強而形同虛設。

（二）教育行政部門：教師職業道德規范的“強勢制定者”

新西蘭等國家的教師職業道德規范是由教師協會與家長（監護人）、學生、社會代表等各方協商制定。教師作為組織成員參與自身職業道德規范的商討和制定。這不僅是教育民主精神的體現，更是對道德強調主體自律和內在認同的本質特性的尊重。但是在我國，教師職業道德規范是由教育行政部門制定并推行的。教育行政部門是教師職業道德規范的“強勢制定者”和“單一話語把持者”。而作為規范踐行主體的教師只是被動的“命令接受者”、“聽訓者”、“無異議的服從者”。教師作為道德主體為自我立法的自由和權利被行政所僭越。教師作為道德主體、教育踐行主體的參與權、話語權、博弈權被剝奪。這不僅違背了道德的本質內涵，亦違背了教師職業道德規范作為“公共性”政策規范在制定過程中的程序正義。于是，結果只有一個，這種外在的、單向的、強制性的道德規范必然因激不起教師的內在認同而流于形式。

（三）教師：被動的道德“規范執行者”

正是在政治僭越和行政權力重壓之下，教師作為道德主體的尊嚴和價值式微。主體異化為客體，規范取代了德性。教師成為了規范的被動承受者、道德規范的肉身載體。這種做法本身已違背了道德關切人的主體價值和自由選擇的原初意義，壓制了教師作為人的本性和尊嚴。這本身便是一種“非道德”和“反道德”的行為。另外，單向度的義務承擔要求使得教師作為人的一些自然需求和基本權利被漠視。教師被抽榨為無欲無求的“道德范本”、單一的“義務擔當者”。如此以來，作為“教師”的人和作為“人”的教師成為了教師所扮演的雙重人格。教師在合規范、合義務中變得無生命、無靈魂。然而，外在規范的重壓必然激起教師的逆反心理、應付心理、表演心理、僥幸心理，最終只能導致規范不能發揮應有的作用。

二、輿論脅迫：或神或魔的兩極化

教師道德問題一直是輿論關注的焦點。各個輿論主體都從自己的利益立場對教師提出自己的道德期待和要求，并以輿論獨有的方式對教師形成一股無形的壓力和制約。加之近年來網絡的盛行，輿論對教師的監督和評價有了更快的反應速度和影響路徑，輿論對教師的影響愈加強勁，甚至有“脅迫”教師之勢。這主要體現在“被神圣化的教師”和“被妖魔化的教師”兩個極端化的教師輿論形象方面。

（一）“被神圣化的教師”

人類社會之初，所謂師者即經驗的傳遞者。隨著人類社會的不斷發展，教師的角色內涵越來越豐富。人們對教師的角色期待和身份要求亦不斷拔高、泛化，并被冠之以“圣人”、“道德家”、“道德楷模”之銜。教師被不斷推向了神壇。我們從人們對教師的眾多稱謂和隱喻中便可窺見一斑：“師者，人之模范也”，“教師是人類靈魂的工程師”，“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”，“教師是辛勤的園丁”，“教師是擺渡人”，“教師是梯子”，“教師是學生的一面鏡子”，“教師是樂隊指揮”，“教師是導演”，“教師是孺子牛”，“教師是鋪路石”，“教師是太陽”等等。輿論對教師的價值期待不斷提高，這在某種程度上體現了人們對教師之于人類社會價值和意義的充分肯定和贊許。但是，這種過于神圣化的價值要求在激勵教師不斷提高自我的同時，亦成為捆綁教師的精神枷鎖。“完美盛譽”下，教師被當做不食人間煙火的道德圣徒。面臨道德兩難和道德選擇時，教師理所當然地應該犧牲自我；對教育問題進行問責時，教師總是首當其沖的“罪魁禍首”和責任承擔者。如此完美而神圣的教師形象讓人贊嘆之余，不免衍生出一份悲壯之感和畏懼之感。教師成為了“懸掛在真空中的道德標本”，接受人們敬仰，卻不再是“人”本身。作為“凡人”的教師被擠壓，而真實的、基于人性的教師道德亦在這種神圣化中被窒息和扭曲。

（二）“被妖魔化的教師”

“被妖魔化的教師”是“被神圣化的教師”的極度反彈，亦是社會輿論的產物。正是因為社會輿論把教師推向了圣壇，整個社會對教師寄予厚望。當個別教師出現失范行為時，社會輿論便群起攻之，以一種非理性的、情緒化的、甚至庸俗化的語言對神圣光環下的教師群體極盡丑化和道德“祛魅”。于是便有了“社會三大公害之一”、“身心摧殘者”、“訓誡者”、“斂財者”、“體罰者”等新的教師輿論形象。“被神圣化的教師”從圣壇上被拖下，并被粗暴地拋入社會的污泥之中，任人踩踏。教師的道德形象被徹底解構。教師在如此兩極化、極端化的社會輿論的綁架和脅迫中逐漸迷失了自我。教師痛苦地掙扎于輿論的兩極之間，對自我的角色定位和意義失去了理性的判斷和認知。教師困頓于“我是誰”，“我該何去何從”、“我應何為”的角色認同危機之中。教師在輿論的裹挾下不知所措、無所適從。

三、傳統負累：師德傳統的慣性化

傳統師德觀是我國傳統教育思想的重要組成部分，亦是我國教師文化的精粹。它是由我國綿延幾千年的教育思想積淀而成，有著深厚的社會基礎和文化根基。即使是到了當下社會，它仍以其強大的文化慣性和思想沖擊力深深地影響著現代師德的理論構建和實踐。但是，“合乎傳統的”不等于“合乎理性的”。“傳統的”往往是本民族“意見”的集合和濃縮，它不一定是合乎理性的。因此，我國傳統的教師道德觀在蘊含精華的同時，亦有一些不“合乎理性的”方面影響了現代教師道德的發展。

（一）為政所用，“師道尊嚴”

荀子言：“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞。”[1]教育、教師被與政治密切聯系在一起。也正因為統治者對教師之于政治教化的重要作用的重視，教師被賦予了至高無上的地位，“尊師重道”、“師道尊嚴”也就成為了必然。但是，“尊師”只是形式，“重道”才是根本。提高教師的社會政治地位正是為了強化“道”的無限權威。教師成為統治階級權力正當性和統治合理性的闡釋者和宣揚者。而且，隨著社會的發展，教師被政治權力所賦予的“合法話語詮釋者”的地位被逐漸強化，甚至制度化。教師的職業和身份被“政治附魅”。而教師作為“教育者”自身的主體性、教育性、道德性卻被其政治性和工具性所淹沒和遮蔽。當代社會，這種被“政治附魅”的教師傳統其慣性依然強勢。教育、教師依然對政治保持著較強的依附關系。教師的教育教學行為受到教育行政部門的明確規定。統一的教材、標準的教參、統一的教學進度將老師控制在權力部門的價值認可范圍之內。同時，教育行政部門也掌控著對于教師進行評價主要路徑和標準。教師仍然是國家教育大機器中的一個零件。恰恰是這種“政治附魅”，影響和扭曲了對于教師職業身份和義務構建的理性認識和行為正當性的判定。

（二）倫理附魅，“師者如父”

我國社會建構的一個重要源頭和基點就是以血緣關系為基礎的宗法制。家庭是國家的“原型”和“模板”，國家是家庭的放大和伸展；家國同構，家國一體。這種大家族制度便是二千年來中國社會的基礎構造和主要樣態。它不僅影響著社會的政治、經濟、文化等各個社會領域，還深深地扎根在人們的觀念和思想之中。作為倫理延續和文化傳承的教育亦彰顯著強烈的家族制的精神。“師者如父”的倫理身份定位和“師尊生從”、“師愛生敬”等倫理規范，恰恰是這種家庭式倫理規范在教育領域的顯現。這就使得“父為子綱”的傳統親子倫理在教育異化為教師專制、教師中心的單向、不對等的師生關系，而非平等的主體間的對話交往。正是在這種“師者如父”的觀念下，教師和學生的關系有了長幼、尊卑、等序之別。教師與學生被賦予了先在的不平等。這也正是長久以來我國的師生關系結構的源頭。而且，“師者如父”的倫理定位，在凸顯師生情感交往的重要性的同時，也給予教師道德義務以“不能承受之重”。教師不但為“師”，亦要為“父”。在某種程度上，這是對教師道德義務的一種放大和泛化，甚至是一種拔高。把某些本不屬于教師的義務劃割給了教師。而且，這也是對師生關系與親子關系的本質區別的混淆。

（三）君子之修，“安貧樂道”

“君子”是我國古代文化中對人的品格發展的最高要求和目標，是個體修己的完美標準，是“仁”的人格化。在古人眼中，君子不僅旨在修“道”，以仁禮存心。同時，應“存天理，滅人欲”，做到“安貧樂道，恬于進趣”，如顏回般“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。”因此，教師作為“人之模范者”、“道”承載者更應以“君子之修”作為自己的人生目標和最高旨趣。因此，教師便成為了“君子”的化身和原型。教師不僅志在于道，亦要克己復禮，滅己私欲。教師不應看重自我的需求和利益。教師提及自我和需求便是對教師職責的“侮辱”。如此一來，教師的工作成了只為付出的單極消耗，教師成為了超脫于凡人的“干癟圣人”。我國所樹立的“榜樣教師”多為一心奉獻、純粹無我的偉大而高尚的完美形象。以電影作品最為典型。在我國關于教師的電影作品中，著力塑造的都是一心為教、“鞠躬盡瘁、死而后已”的悲壯的教師形象。無論是《鳳凰琴》、《美麗的大腳》，還是《孟二冬》，讓人在贊嘆教師的偉大同時，亦悲痛于教師的凄苦。與之相對地，國外關于教師的電影所著力體現的是教師如何對學生靈魂和生命價值進行引導和啟迪，自然地感受教師的人性和教育的圣潔。如《放牛班的春天》、《蒙娜麗莎的微笑》等等。恰恰是我國所標榜的這種偉大而悲情的教師形象，讓很多的教師產生巨大的心理壓力和畏懼感。而且，把這種偉大而高尚的教師形象作為普遍化的標準來要求所有教師，不僅是對高尚的貶低，亦是對普通教師的道德綁架。

四、自我隱退：道德主體的黯淡化

道德的根本特征在于道德主體的內在自覺和積極自律，在于道德主體在對外在倫理規范理性認知基礎上的“自我立法”并積極踐行。但是，在政治僭越、輿論脅迫、傳統負累等幾個因素的影響下，教師的道德自我被擠壓。教師的主體價值逐漸黯淡化，甚至是隱退在職業“表演”之后。

（一）主體價值的低迷與萎縮

主體價值是人之為人的根本，是人類生命尊嚴的確證和在場，是實現自身品格卓越的重要基礎和前提。對教師主體價值的承認和尊重不僅是人的本質要求，亦是教育本質的應有之義。但是，在目前的政策規訓、輿論脅迫、傳統桎梏下，教師作為主體的價值被漠視或邊緣化。教師成為了教育場域中的近乎“物化”的存在，教師成為了“教學機器”、“傳話筒”。甚至有人提出要用計算機替代教師，否認教師在教育中存在的必要性。這是對教師主體價值、精神價值、德性價值的貶低和否定。曾有人把教師喻為“戴著腳鐐跳舞”的人。戴著腳鐐的舞者似乎尚有些許自由的范圍和空間，但是被政治、輿論、傳統強勢裹挾的現代教師，已是被固定在教育體制內的“被捆綁者”。教師的教育內容、教學進度、考核標準等等都被嚴格框定，而教師的教育理想、教育信仰被壓制。教師作為生命本體的存在、生命的意義被遮蔽，正如有學者所言：“教師不僅是一種職業，更是一種生命存在方式，具有個體生命價值和意義。但是，目前教師本人作為人的尊嚴與需要，已經不得不退隱到了作為背景的地位。”[2]為此，有學者呼吁說：“能否將教師還原為蕓蕓眾生中的一員，能否帶進自己的歷史、記憶、立場，在教育中發出真實的聲音？”失落了主體性的教師，便失落了道德性和教育性。

（二）教育理想的局促與困頓

教育理想是教師在對教育本質理解和認可的基礎上所產生的一種對教育的信念和追求。它不僅包含教師對教育本質的理性認識，同時也蘊含了教師對教育的一種內在情感。同時，也包含了教師對教育本質積極踐行的一種意志力。因此，教育理想是教師進行教育教學活動的一種積極的內在動力和自我監督力。但是，目前在政治規訓、輿論脅迫及傳統負累等外部重壓和教師自身主體價值萎縮的背景下，教師自身的教育理想和追求逐漸被邊緣化、欲望化。對于教師而言，教育教學活動不再是教師實現自身價值和追求的生活方式和必然途徑，教育教學活動成為了純粹的職業活動，成為了僅僅為著生存而從事的 “謀生的手段”、“角色的表演”，“職業成為異己的存在”。也正因為此，教師對教育理想的積極追求也蛻變為對職業的消極擔當。教育教學活動的道德性、教育性減弱。教師作為“教育者”的本質意蘊喪失。教育者異化也必然導致教育的異化。

（三）德性追求的式微與邊緣

人作為道德主體的向善性和德性追求是人之為萬物之靈的根本特征。人皆懷有對善、美德、德性的敬畏之心。教師亦是善的仰慕者和追求者。只有自身品格追求卓越、臻于至善，才能引導學生實現柏拉圖所說的“靈魂轉向”。但是，因之目前教師作為道德主體價值的萎縮、自身教育理想和追求的沉淪，教師固著于對外在“職業道德規范”的消極依從，而弱化了自身內在的德性追求和向善的修為。但是，規范、制度只能使人“符合”要求，而不能使人變得“優秀”。規范、制度培養的是“順民”，只有德性培養的才是“品格卓越的人”。因此，消極應付社會的外在規約，自我判斷缺失的教師，必然走向品格的平庸化、靈魂的虛無化。教師放棄了對自身生存意義和精神歸屬的追問：“我為什么活著”，“我該成為什么樣的人”，而這最終會導致人的道德性的消逝，人生意義的虛無。正如有學者分析的那樣：“將師德降為技術操作層面的條文，把人訓練成規范的受動物，缺乏精神依托和正義指引，造成無所適從的德性失向，這使得教師的師德情感、師德體驗、德性自覺嚴重缺失。人格的物化，正像人格的神化一樣，也屬于人性異化狀態。”[3]另外，教師自身的言行和德性追求本身就是一種無言之教，對學生有著直接的榜樣示范作用。因此，教師德性追求的式微不僅不利于自身的道德發展與完善，亦不利于學生的道德成長。

綜上，以“職業道德規范”為主要評價依據的自上而下地“政治規訓”，以“或神或魔”的兩極化要求為主要表現的“輿論脅迫”，加之，以“師道尊嚴”、“師者如父”、“安貧樂道”為靈魂的“傳統負累”，三者以強勁的勢頭擠壓著教師的道德自我。教師掙扎于崇高與欲望之間，迷茫于職業與自我之間，困頓于規則與德性之間，最終導致了教師作為道德主體的真實自我在無奈中隱退，教師作為道德主體對道德義務的擔當意識弱化、道德自治弱化，教師道德發展出現危機。因此，對這些現實問題進行梳理和剖析，是進行教師道德發展研究的起點和首要突破口。

[1][清]王先謙.荀子集解（《荀子·大略》篇）[M].上海：中華書局，1982.511.

[2]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.32.

[3]高青海、胡海波、賀來.人的“類生命”與“類哲學”——走向未來的當代哲學精神[M].長春：吉林人民出版社，1998.339.

趙秀文／海南師范大學教育科學學院，講師，博士，主要研究方向：教學原理，教育哲學

(責任編輯：曾慶偉)