試談閱讀教學中“主問題”的設計

● 唐惠忠

試談閱讀教學中“主問題”的設計

● 唐惠忠

“主問題”的核心意義，在于用精、少、實、活的提問激活課堂、創新課堂。閱讀教學中“主問題”的設計，其切入點、落腳點理應是文本；問題的擬制要富于創意和啟發性，表述要鮮明、簡潔而對學生有吸引力。同時，針對不同的課文，主問題設計的角度是不拘一格的。

主問題；閱讀教學；設計；文本

“主問題”是相對于語文課堂上簡單空泛的廢問、連串無效的滿堂問、隨意即興的追問而言的。按照語文教育專家余映潮先生的說法，“主問題”就是“從整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的重要的提問或問題”[1]；主問題的設計，”就是在多角度研讀課文的基礎上，提煉出‘牽一發而動全身’的關鍵問題。”[2]

筆者相關的教學體會是：“主問題”的核心意義，在于用精、少、實、活的提問激活課堂、創新課堂。主問題的設計自然有高下之分——要設計出高質量的主問題，教師備課時首先要反復閱讀課文以及有關的輔助資料，把教學素材提取出來，然后依據自己的閱讀感受和理解，嘗試著自問自答，看看能否以幾個精要的問題（實際教學中，僅以一個主問題統領整堂課的情況極為少見，教師往往用一組主問題，形成“問題群”來建構課堂），把教學內容和自己的理解完整地拎出來、串起來。這是個循環往復、不斷由模糊走向清晰的過程。在此過程中，教師要一只眼睛盯住文本，一只眼睛盯住學生，把二者結合起來，讓主問題構建出全新的學習內容，讓問與答的過程成為學生思考的臺階、探索的步驟。

一、“主問題”設計的價值思考

設計好“主問題”，對帶動整篇課文的閱讀教學，對新課程背景下語文教學的改革，具有深層次的教學價值。具體表現為以下三方面：

其一，精準地指向教學目標。教學目標是教學的方向，引領著教學過程。主問題作為教師在總攬課文全局基礎上擬定的最核心、最突出的問題，直接瞄準教學目標，而主問題的精練也促成了教學目標的精準。比如執教劇本《辛德勒名單》，可將主問題設計為“辛德勒為什么能把自己從獸性中‘解救’出來，讓人性的善良回歸到自己身上”。這一主問題，緊緊扣住了教學目標。由此展開對文本的深度閱讀，學生不難悟出如下要點：①人性中善與惡始終是對立的；②惡的力量催生了善的力量生長：正是納粹暴行喚醒了辛德勒的人性：③善的力量催生了善的力量生長：是身邊猶太人的善行、猶太人對辛德勒的感恩徹底改變了辛德勒。

其二，有力地強化教學重點。主問題以其簡約、深刻的特點切入文本，不是淡化了教學內容，而是進一步強化教學重點。請看筆者就《諫太宗十思疏》一文擬制的主問題：魏徵為什么要進諫？魏徵為什么敢于進諫？魏徵直言進諫為什么能成功？環環相扣的三個主問題，切中明確的教學重點：“魏徵”的出現和存在是需要環境的——有李世民這個明君圣主的存在，反過來說，如果沒有唐太宗“公之所諫，朕聞過矣。當置之幾案，事等弦韋”的誠懇，哪有魏徵“誠極忠款，言窮切至”的諍諫；同時，正是有了魏徵能成功進諫的環境，這才催生了“貞觀盛世”。以上內容恰是教學重點，學生對主問題若有透徹的認識，就意味著能深入賞讀課文了。

其三，順利地推動教學進程。語文教學的實質應該是語文實踐，運用語言文字必得在聽、說、讀、寫的語文實踐中進行。主問題依據文本整體和學生求知心理而設定，它統攝教學過程，指引學生緊貼著文本去感知、交流與評價。筆者教讀《史記·淮陰侯列傳》，主問題為“請由韓信的‘忍’與‘不忍’，分析其性格特點和悲劇形象”。該問題“一石激起千層浪”，學生一個個主動投入文本，細心地閱讀、分析、評判。他們得出的結論是：落魄時，韓信能忍無賴的胯下之辱，卻不能忍南昌亭長之妻的怠慢；他能忍從齊王的高位一降再降直至淮陰侯的貶謫，卻不能忍“背漢王”的罵名……饒有新意的學習活動，促使學生在細讀深悟中充分體驗人物的命運與情感，在心理上產生了共鳴。

二、閱讀教學“主問題”設計的多維角度

閱讀教學中“主問題”的設計，其切入點、落腳點理應是文本；問題的擬制要寓于創意和啟發性，表述要鮮明、簡潔而對學生有吸引力。當然，針對不同的課文，主問題設計的角度是不拘一格的：

首先，可以從文章標題入手。題目是課文的靈魂，往往潛藏著文本的精髓，教學中可抓住這一迷人的“眼睛”設置主問題。比如教讀小說《品質》，我圍繞標題設計了三個主問題：①由“鞋品”看“品質”：作品是如何直接寫“鞋品”的？側面描寫又是如何展示“鞋品”的？②由“人品”看“品質”：包括從肖像看“人品”、從語言看“人品”、從神態看“人品”，以及從間接烘托看“人品”，其間穿插對“他本人有點兒像皮革制成的人……好像在迷戀著理想”“眼睛眨動著——像剛從靴子夢中驚醒過來，或者說，像一只在日光中受了驚動因而感到不安的貓頭鷹”等絕妙文句的咀嚼、品味。③有人認為，格斯拉沒有必要死守“品質”以至于餓死，應當“因時而化”。你是怎樣看待這個問題的？此類提綱挈領式的主問題，對提高教學效益有著重要作用。

其次，可以從文章結構入手（即巧牽文線設計主問題）。不少課文有外顯或內在的線索，圍繞線索設計關鍵性的提問，能收到“執一而馭萬”的效果。如閱讀散文《老王》，我以“讓我 的老王”為主問題，教學環節依次是“讓我同情的老王”“讓我感動的老王”“讓我愧怍的老王”，“同情”→“感動”→“愧怍”，與文章結構頗為切合，教學思路與從頭至尾重點突出地解讀文本言語的過程緊密一致，教學易于把握，學生思考也無阻隔，教、學兩面一路遞升，逐步形成高潮。這種居高臨下鳥瞰式的主問題，可使學生明晰文章寫作思路，切實提高整體感知文本內容的閱讀能力。其中，尤以透視“愧怍”為重點，凸顯作為幸運者的“我”對老王理解、關心還不夠，進而體悟到作品中另一個善良、高貴的靈魂，學生情感也深受觸動。

再次，可從作家“創作談”或行家對作品的評析入手。作家的“創作談”，能夠幫助我們原生態地解讀作品；行家對作品的評析，通常結合豐富的生活經驗，提出獨特的見解，可謂“他山之石，可以攻玉”。例如在《老人與海（節選）》教學中，可設計這樣一個主問題：“海明威說過：‘我試圖描寫一個真正的老人，一個真正的孩子，真正的大海，一條真正的魚和許多真正的鯊魚。然而，如果我能夠寫得足夠逼真的話，他們也能代表許多其他事物?！埬惴治鲞@段話，解讀文章的思想意蘊?！睅熒Y合課文中諸多內證，真正讀懂了在桑地亞哥身上，寄寓著作者的理念：一個真正的人，從失敗中走來，還得繼續面對未來。經歷過兩次世界大戰的海明威，面對戰爭后遺癥給社會帶來的混亂和毀滅，給人們帶來的遺憾和幻滅，他覺得人們要在社會中生存下去，就必須有老人那種“打不敗”的硬漢子精神。作品中的老人、孩子正體現了作者愿望。又如小說《祝?！返拈喿x中，可給出作家丁玲的評論（“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一樣把她往死里趕，是一樣使她精神上增加痛苦”），要求探究文本揭示的人性弱點，探討是誰將勤勞善良的祥林嫂推向了死亡之路。主問題一經拋出，學生興味盎然，邊研讀課文邊積極思考，辨別真偽，搜尋依據，深入剖析外顯語言中的隱含信息。這類“借腦”式的主問題，明顯提升了學生對文本的閱讀興趣和理解程度。

又次，可從學生課前或課堂質疑入手（即巧看學情設計主問題）?；诋斍捌毡榈膶W情，發現問題式的課前預習比解決問題式 （尤其是繁瑣的預習練習）的預習更為重要，也更有意義。從學生角度看，因思考而發現問題，因有問題而對課堂有所期待；從教師角度看，了解學生有哪些疑問，就此設下主問題，能使教學更具針對性，也更有效率。比如上《一滴眼淚換一滴水》之前，筆者讓學生把預習時的疑問理出來。結果，絕大部分同學提出：觀賞公開行刑的“看客”，現場由愚昧、麻木、冷漠到感動的轉變是否可信？這個問題富于挑戰性——提問的同學其實是有答案的，那就是“不可信”。課堂教學將此作為主問題，學生討論極其熱烈。事實上，要回答這個問題，須對雨果的思想、法國的文化及法國人的宗教信仰、課文的時代背景等有相當的了解。此外，閱讀教學有時會隨學情而有機調整，就學生普遍的疑問新增（或改換）主問題，能找到打通教與學隔閡的鑰匙，點燃學生內在的求知欲。如《逍遙游（節選）》一文學習過程中，有學生提問：莊子強調“至人無己，神人無功，圣人無名”，那么莊子本人是否是“至人”“神人”“圣人”？如果是，他寫文章立言于世又如何解釋？這一難度很高的問題，也可成為課堂主問題。

總起來看，設計主問題要求教師具備高屋建瓴地審視文本、體察入微地把握學情的能力，具備聚焦、放大文本最具神韻之筆和學生最感困惑之處的意識，以及殫精竭慮、創新謀劃的熱情。只要我們恰當而巧妙地設計好主問題，就一定能激發學生的思維認知、行為能力和情感活動，有效提高學生深透地把握課文思想內容與藝術特色的能力。

[1][2]余映潮．說說主問題的設計．中學語文教學，2004，（7）.

唐惠忠/江蘇省太倉高級中學

（責任編輯：劉 明）