語(yǔ)文課切莫揚(yáng)善棄真

●張 麗 鄭家福

語(yǔ)文課切莫揚(yáng)善棄真

●張 麗 鄭家福

語(yǔ)文課程存在“揚(yáng)善棄真”的現(xiàn)象，教材編寫者和教師強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，使之接受“善”的教育。在這樣的強(qiáng)調(diào)下，有許多的“真”被迫流失了。這就造成了兩種危害：其一是傷害了學(xué)生的感情，影響教育意義的建構(gòu)；其二是使學(xué)生的觀點(diǎn)片面化，使之形成二元化的思維，不利于學(xué)生的發(fā)展。以和諧思維取代斗爭(zhēng)思維，語(yǔ)文只有使“真”與“善”和諧相處，才能發(fā)展學(xué)生的可發(fā)展性，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。

價(jià)值觀；和諧思維；建構(gòu)主義

《上海教育科研》2011年第4期發(fā)表了蔡偉先生和黃秋月先生合著的《文學(xué)的真實(shí)與歷史的真實(shí)——對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材選文批判的回應(yīng)》，文章針對(duì)一些教師對(duì)“人教版”“蘇教版”“北師大版”三個(gè)版本的小學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)容的真實(shí)性的批判，以愛迪生救母和陳毅探母的故事為例，闡述了“文學(xué)的真實(shí)性”和“歷史的真實(shí)性”的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上提出了這樣的看法：語(yǔ)文選材應(yīng)該更注重文學(xué)的真實(shí)，這種真實(shí)不在乎歷史上有無(wú)出現(xiàn)過，而在于其有無(wú)教育性。[1]同時(shí)筆者在一篇有關(guān)對(duì)話教學(xué)的論文中看到這樣一個(gè)教學(xué)案例：教完《孫悟空三打白骨精》后，教師讓學(xué)生說(shuō)自己對(duì)文中人物的看法。有學(xué)生認(rèn)為白骨精身上也有很多優(yōu)點(diǎn)，例如她屢敗屢戰(zhàn)，不怕困難；她有孝心，吃唐僧肉時(shí)還不忘記把老母親接來(lái)；她會(huì)動(dòng)腦子……文章認(rèn)為由于受到兒童思維局限性的制約，學(xué)生這種對(duì)白骨精“不泄氣”和“有孝心”的感悟顯然是錯(cuò)誤的，是文本解讀出現(xiàn)了偏差，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)白骨精罪惡的本質(zhì)，使之明辨是非。[2]

語(yǔ)文歷來(lái)承載的責(zé)任之一就是培養(yǎng)學(xué)生的道德觀，使學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。因此，選入教材的內(nèi)容都是文質(zhì)兼美、情感積極的，在教學(xué)過程中，教師也重視對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的引導(dǎo)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也對(duì)此給予了肯定，并強(qiáng)調(diào)使學(xué)生“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀”，把它作為語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。在這樣的強(qiáng)調(diào)下，教材編寫者和教師自然不遺余力地對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，使之接受“善”的教育，感受“善”的力量。但是在這樣的“不遺余力”下，筆者發(fā)現(xiàn)已經(jīng)有許多的“真”被迫流失了。

在上面的兩篇論文中，作者不由自主都流露出這樣的看法：以“善”作為評(píng)判教材和教材人物的標(biāo)準(zhǔn)，符合“善”的都是可以被給予肯定的，與“善”相抵觸的都是應(yīng)該被否定的。即“善”與“真”相爭(zhēng)時(shí)，以善為先。在《孫悟空三打白骨精》這一篇課文中，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)本課的字和詞語(yǔ)，并了解唐僧、孫悟空和白骨精的性格特點(diǎn)。筆者翻閱資料，發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中無(wú)一例外都是要學(xué)生體會(huì)唐僧的慈悲為懷、孫悟空的機(jī)智勇敢以及白骨精的狡詐殘忍。其實(shí)唐僧和孫悟空也有負(fù)面的性格特點(diǎn)，白骨精也有值得人學(xué)習(xí)的地方。學(xué)生的“白骨精屢敗屢戰(zhàn)不氣餒……孝順”感悟是他們的真實(shí)感悟，也符合事實(shí)，卻因?yàn)榘坠蔷安簧啤倍焕蠋熃o否定?？磥?lái)，雖然教學(xué)目標(biāo)中說(shuō)要讓學(xué)生體會(huì)這三人的性格特點(diǎn)，實(shí)際教學(xué)中卻不是體會(huì)他們的真的性格特點(diǎn)。再說(shuō)到《陳毅探母》和《愛迪生救媽媽》，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》里把 “使學(xué)生逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”作為課程總目標(biāo)之一，而這兩篇文章的內(nèi)容不是真實(shí)的，卻被選進(jìn)了教材。這對(duì)于教育來(lái)說(shuō)實(shí)在是一種莫大的諷刺。在語(yǔ)文教學(xué)中“善”擊敗了“真”，筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象值得深思。

在語(yǔ)文教材編寫和教學(xué)過程中人們揚(yáng)善棄真，筆者認(rèn)為這是德育泛化的后果。中國(guó)長(zhǎng)期存有“求善”文化，對(duì)道德特別重視。梁漱溟在他的《中國(guó)文化要義》中說(shuō)到“以道德統(tǒng)括文化，或至少是在全部文化中道德氣氛特重，確為中國(guó)的事實(shí)。”[3]受文化的影響，教育也是“求善”的教育。石中英在其《教育學(xué)的文化性格》中說(shuō)到“中國(guó)古代教育的目的……強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)賢人、士、君子、圣人等有高尚人格的人”“中國(guó)古代教育學(xué)中的課程論在內(nèi)容選擇、編排、實(shí)施上主要以道德課程為主……”“可以說(shuō)中國(guó)古代的教育思考都是圍繞著怎樣做人和做一個(gè)怎樣的人進(jìn)行的”。[4]時(shí)至今日，雖然我國(guó)的教育目的經(jīng)過幾次變更，但是總離不開“揚(yáng)善”這點(diǎn)，并且將它作為很重要的一點(diǎn)。如此重視之下，德育不免發(fā)生了泛化，以致真善相抵觸時(shí)，“真”被忽視。“善”當(dāng)然是好的，但若是失去了“真”的基礎(chǔ)，“善”也會(huì)產(chǎn)生惡的結(jié)果。

其一是傷害了學(xué)生的感情，影響教育效果。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接收信息刺激，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，主動(dòng)地建構(gòu)意義的過程。即外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。教師并不能通過教學(xué)直接將“善”灌輸給學(xué)生，學(xué)生必須有一個(gè)對(duì)文本產(chǎn)生認(rèn)同、主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生感情共鳴，將自己的感情融入文本，才能產(chǎn)生教育意義。如果學(xué)生知道文本——產(chǎn)生感情的基礎(chǔ)——是不真實(shí)的，那么教育的效果將大打折扣，并且一部分同學(xué)會(huì)質(zhì)疑整個(gè)教材的真實(shí)性，從而極大地影響教育效果。筆者就曾在教學(xué)過程中遇到過這樣的例子。筆者曾為一位小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生輔導(dǎo)語(yǔ)文，當(dāng)時(shí)讓她做一道閱讀理解題，名字叫《長(zhǎng)在巖石下面的小花》。文章是說(shuō)一朵小花照不到陽(yáng)光，卻在惡劣的環(huán)境中頑強(qiáng)生長(zhǎng)，意在借小花鼓勵(lì)人們?cè)谀婢持幸惨B強(qiáng)奮斗。這篇文章很有教育意義，對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)是很好的作品。但是在做題過程中卻發(fā)生了小插曲，學(xué)生指了指文章中的一段：“初二那年，我從家中那臺(tái)十四英寸的黑白電視機(jī)中，看到了一幢幢高聳的大樓直插云霄，一座座盤旋的立交橋雄偉壯觀，一輛接一輛的小汽車井然有序的穿梭不停，大街上的霓虹燈閃著誘人的光彩……”“既然是黑白電視機(jī)，怎么能看到霓虹燈閃著誘人的光彩呢，這文章好假，真是好討厭”她這樣說(shuō)。筆者當(dāng)時(shí)也不能判斷文章是否是虛構(gòu)的，只能說(shuō)故事雖然可能不真，但還是很有教育意義，這種頑強(qiáng)的精神還是可以學(xué)的。事后筆者反思，孩子的心是很敏感的，他們對(duì)于“真”也許比成人要執(zhí)著的多。面對(duì)不真實(shí)的文本，學(xué)生很難產(chǎn)生感情共鳴，教育意義的建構(gòu)也就無(wú)從談起了。如果為了揚(yáng)善而不顧真，實(shí)在是舍本逐末的做法。

其二是使學(xué)生的觀點(diǎn)片面化，不利于學(xué)生的發(fā)展。德國(guó)著名哲學(xué)家卡希爾在《人論》中說(shuō)到“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性?！盵5]高大全式的人是不存在的，物也是如此，事物都具有兩面性或者多面性。世界上不存在單一的“存在”。筆者曾看過一篇文章，介紹美國(guó)教師如何講灰姑娘的故事。文章能給予人多方面的啟發(fā)，但其中有一點(diǎn)最讓筆者動(dòng)容。那個(gè)教師在評(píng)價(jià)《灰姑娘》中后母這個(gè)人物時(shí)是這樣說(shuō)的：“我們看到的后媽好像都是不好的人，她們只是對(duì)別人不夠好，可是她們對(duì)自己的孩子卻很好，你們明白了嗎？她們不是壞人，只是她們還不能夠像愛自己的孩子一樣去愛其它的孩子?！盵6]這種評(píng)價(jià)使學(xué)生了解到世界上沒有絕對(duì)的壞人，每個(gè)人都有好的一面，從而能以更寬容的心態(tài)面對(duì)他人。教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生以全面客觀的眼光看待人或者事物，保持價(jià)值中立。“真”與保持價(jià)值中立是一致的，失去了真，人便容易使自己的觀點(diǎn)片面化。“只看到好的一面或壞的一面，不能從整體上對(duì)一個(gè)人的個(gè)性作出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。認(rèn)識(shí)不到人的性格的立體性和多面性，簡(jiǎn)單地把一個(gè)人的形象扁平化……過度的片面化就成了極端化，看問題偏激，只看到兩個(gè)極端中的一端或?qū)α⒌膬擅嬷械囊幻?，形成二元化的思維?！盵7]

語(yǔ)文切莫揚(yáng)善棄真。語(yǔ)文課雖承擔(dān)著揚(yáng)善的任務(wù)，但它畢竟不是德育課，它是為滿足學(xué)生自身發(fā)展的需要而存在的。語(yǔ)文課離開了真，只會(huì)造成混亂，違背教育的初衷，對(duì)學(xué)生有害無(wú)益。真善兼具的語(yǔ)文才是本真意義上的語(yǔ)文。如何做到真善兼具，筆者認(rèn)為應(yīng)以和諧思維取代斗爭(zhēng)思維。善與真并不是矛盾對(duì)立的，大部分情況下善與真是共存的，都是教育竭力守護(hù)的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的東西，可以和諧相處。將真與善融為一體，就要在教材編寫以及教學(xué)中注意以“學(xué)生為本”。教材編寫依照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，以馬克思主義為指導(dǎo)，傳承弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化，選文要富有時(shí)代氣息，還要兼具真情實(shí)感。教學(xué)過程中教師應(yīng)該靈活運(yùn)用教科書，把握好一個(gè)度，使真和善處于和諧狀態(tài)。例如，在教《孫悟空三打白骨精》這一課時(shí)，教師要宣傳唐僧師徒的善良，但也不應(yīng)避諱他們的缺點(diǎn)；要教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)白骨精的狡詐兇殘，但也可以學(xué)習(xí)她的優(yōu)點(diǎn)。只有這樣，語(yǔ)文才能發(fā)展學(xué)生的可發(fā)展性，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。

[1]蔡偉、黃秋月．文學(xué)的真實(shí)與歷史的真實(shí)——對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材選文批判的回應(yīng)[J]．上海教育科研，2011，(4):26．

[2]吳新根．語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)實(shí)踐的反思[D]．武漢：華中師范大學(xué)，2008．

[3]梁漱溟．中國(guó)文化要義[M]．上海：上海人民出版社，2005:20．

[4]石中英．教育學(xué)的文化性格[M]．太原：山西教育出版社，2001:270-281．

[5]卡西爾．人論[M]．甘陽(yáng)譯.上海：上海譯文出版社，2004：15．

[6]孫艷紅、付風(fēng)霞．德育應(yīng)尊重受教育者的主體性——美國(guó)教師講《灰姑娘》課例給我們的啟示[J]．教學(xué)與管理，2010，(13)．

[7]宋懷常．中國(guó)人的思維危機(jī)[M]．天津：天津人民出版社，2010．

張 麗/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生 鄭家福/西南大學(xué)社會(huì)科學(xué)處教授

（責(zé)任編輯：劉 明）