論科學教育的人文價值
——重讀小學《科學》課程“照料活動”的教育意蘊

●鄭 潔

論科學教育的人文價值
——重讀小學《科學》課程“照料活動”的教育意蘊

●鄭 潔

《養蠶》、《種鳳仙花》等照料單元是傳統《自然》教材和不同版本小學《科學》教材共有的內容，在教學過程中，教師常常采用簡單講解的方式以求讓學生知曉動植物的生長周期，在很大程度上窄化了這類活動的教育價值。針對這一現象，本文從科學的完整內涵出發，重新定位了該類活動的教育意蘊，并分析了其教育意蘊存在的根據，以及教師如何充分挖掘該類活動的教育意蘊，以期能讓科學教育的人文價值更充分的得以彰顯。

小學科學；照料；教育意蘊；人文價值

教材多元化制度促進了小學《科學》教材市場的百花齊放，雖然不同的版本風格各異，但都涉及了傳統《自然》教材就存在的“照料”動植物的內容。傳統的內容在新的科學課程理念下到底能給孩子的成長注入什么樣的新鮮血液，科學教育除了讓今天的年輕一代變得更富有理性之外，還有其它什么與之同等重要的意義？

一、“照料”活動除了科學知識，還能給孩子什么

隨著新課程的推進，各門學科都更加注重了“兒童化、生活化、趣味化”的教材開發，尤其是現今的小學《科學》教材日益成為孩子們真刀真槍“做科學”的有力工具。雖然不同的版本各有千秋，但都保留了《自然》教材中“照料動植物”的內容。當然，由于《自然》和《科學》課程在價值定位上的差異，相似的內容所蘊涵的教育價值是有區別的，傳統的《自然》在課程性質上表現出濃厚的理性化和科學化色彩，偏重科學知識的掌握，遺忘了科學的主體——人的價值。現在的《科學》是一種涵蓋科學知識、科學方法和科學精神，充滿人文意蘊的美好文化，追求的是一個復合型的科學素養的養成，它所關注的是科學對于全人的培養意義。

在這方面，《養蠶》、《種鳳仙花》有著自己獨特的價值——通過給兒童親身經歷動植物生長全程的機會，不僅使其了解動植物的生命歷程，鍛煉觀察、測量、記錄等探究性技能，而且希冀讓他們體驗自然力量的神奇和生命的堅強與美好，并逐漸培養起持之以恒、細致入微、尊重事實等寶貴的科學精神。這些情感和品質正是科學作為一項文化事業的獨特內涵，也是科學的本質之體現。實踐證明，經歷過照料過程的兒童，對周圍的生命會流露出更強烈的愛心，更能體會生命的意蘊，也會產生一種比平時更強烈、更敏感的問題意識和觀察態度。更重要的是，“照料”是一個周期長、工作量大的過程，照料期間不可避免會出現一些諸如動植物死傷之類的偶發事件。親歷了這些沖擊性的事件，孩子們對耐心、細心和責任心，對科學精神品質都有了深刻的體驗，并形成獨特的自我理解。

“今天的科學課，內容是‘收獲’”。……收獲是甜蜜的，付出是令人難忘的。回想起種油菜時的情景，我們付出了多少的汗水和精力呀！比如：剛種油菜時，遭到了人為的破壞；長高了一些后，又生了蟲子……通過這次種油菜，我對“世上無難事，只怕有心人”這句名言有了更深地了解：不論做什么事情，只要有恒心、信心、細心就一定能成功！“[1]

然而，理想的初衷并沒有完全得到實踐的積極響應。可以說，在相當一部分教師看來，原本只需要幾個課時的講授就能結束的內容，如今要花費幾個月甚至一個學期的時間，無疑是耗時耗力耗財的 “多此一舉”；或者給學生提供了照料的機會，但目標也僅僅指向動植物一生發生的具體變化；或者就是形式主義的帶學生干一節課便置之不理，以致這些可憐的生命從此便自生自滅。實際上，是否掌握生命周期的知識，是否能得心應手地完成這項工作并非至關重要，關鍵在于學生是否獲得了行為背后的體驗和感動。正如愛因斯坦所說，“什么是教育，當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育。”延伸到科學教育中，剩余的那點東西就是科學的思維方法，科學的精神、態度與價值觀，科學的人文關懷，這些也才是學生終身受用的財富。

二、“照料”活動為什么能讓孩子感動

照料動植物的過程為什么會給孩子留下刻骨銘心的體驗呢？其之所以有效，在于順應了兒童親近動植物的天性，符合態度的形成機制。

兒童的思維方式留有祖先思維方式的影子，可以說“兒童是古代祖先在現代文明中的‘遺留’、再生，是古代祖先在現代文明中的代表”。[2]幼小的兒童和原始人一樣都不能把精神界與物質界、自我與對象區別開來：下雨是因為云彩傷心了，打雷是因為雷公公生氣了。總之，他會通過“移情”和“擬人”的方式賦予萬物以生命。這一與生俱來的天性如若得到及時且細心的呵護，就能夠為以后完整人格的形成打下堅實的基礎。“幼小時對待有生命事物的關心、愛護、珍惜之情會得到人化，必將體現為對同學、對小伙伴、對兄弟父母以及對周圍的人的關切、愛護、體貼和尊敬。”[3]否則，錯過了“最佳期限”，人的內在稟賦的發展機遇就會轉瞬即逝。照料單元就是為了改善如今兒童所處的不利的生存環境，使孩子們，特別是城市的孩子們能夠有機會經歷一株植物或者一種動物從播種到收獲，從出生到死亡的全過程，進而給潛藏于孩子心靈深處的這顆善良的種子提供適時并且充裕的養料、富足的土壤和寬廣的生長空間。

另一方面，根據心理學家加涅的學習結果分類學，情感態度價值觀的學習是一種體驗學習，主要解決“信不信”和“愿不愿”的問題。它根植于行為主體的情緒情感體驗和深層認識。“只有當人從內心體驗某種價值，或產生認同、敬畏、信任的情感或產生拒絕、厭惡、羞愧的情感時，才談得上道德學習和道德教育的實存性。”[4]所以，當孩子們在親自照料動植物，并在其中傾注了自己的心血時，便感受到精神的滿足，也由此產生了對客體的感情。所以，早在蘇霍姆林斯基時代，他就提倡讓每個學生從入校時起就在校園或學校附近栽種各種花草果木，照看各種飛禽走獸，這既是他們的日常活動、勞動和工作，也是自我教育的一個重要方面。而且，當孩子們接受到來自植物生命體本身的成長信息，親眼看見一顆花種如何從破土而出、含苞欲放，到開出絢麗的花朵直至凋謝的整個生命歷程時，他們對生命力量之偉大的驚嘆，對生命意義之寶貴的體驗都是刻骨銘心的。

三、“照料”活動何以煥發人文光彩

“教學具有教育性”，這是教學活動的一個永恒命題。要充分發揮小學科學教學的教育功能，要實現小學科學的培養小學生科學素養的啟蒙價值，首先教師必須重新認識科學作為一種文化的完整意蘊，認識到科學不僅僅包含科學知識和科學方法，更包括隱藏在科學知識和科學方法背后的科學精神、態度與價值觀，認識到科學課的價值不僅在于理性的啟蒙，還承擔著人性教化的職責。據此，科學教育的過程也不僅是簡單地包括提出假設、制定計劃、做實驗、最后分析、得出結論、總結交流等環節的一個程式化的過程，而是一個孕育美好人性，構筑完整心靈的過程。唯有如此，科學教育才不會迷失方向，才能一直散發出人性的光輝。

其次，在具體實施的過程中，教師應該充分行使“課程創生者”的權利，承擔起“平等者中的首席”的責任。教師可以根據本地、本校的實際情況，靈活地進行選擇，充分挖掘具有個性特色的課程資源，例如，海濱學校就可以利用海洋優勢，鼓勵學生照料不幸被海水沖刷到岸邊的小動物。城市學校也可以讓孩子領養校園中的植物或者流離的小動物，作為自己悉心呵護的對象和傾訴心情的伙伴。當然，對于一直處于照料位置的小學生來說，要堅持扮演長達三個多月的照料者的角色，要面臨照料過程中出現的諸多突發事件，確實是一項十分艱巨的任務。因此，當他們不知如何處理動植物的一些生長現象的時候，當出現傷害動植物的粗暴行為時，當為動植物的死傷感到傷心、泄氣乃至要放棄的時候，當勞動成果喜獲豐收的時候，教師都需要給予耐心的幫助和點撥、適時的鼓勵和支持、真誠的欣賞和喜悅，并給學生提供交流經驗、表達感受的平臺。總之，必須一直思考：如何使普通的“照料”行為成為潤澤兒童心靈的潺潺流水；他必須一直銘記后現代學者多爾的告誡：“作為‘平等者中的首席’，教師的作用沒有被拋棄；而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”。[5]

[1]大連市甘井子區（課改實驗區）小學科學課的學生手記．

[2]劉曉東．兒童精神哲學[M].南京：南京師范大學出版社，1999.382.

[3]蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯．把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.68.

[4]劉驚鐸.道德體驗論[M].南京：南京師范大學出版社，2002.52.

[5]小威廉姆E．多爾著，王紅宇譯．后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.238.

鄭 潔/江蘇教育學院

（責任編輯：劉 明）